Когнитивная психология

     Введение

     Когнитивная психология, или психология познания, исследует процессы обработки информации мозгом. Психологи изучают, как мы воспринимаем мир: другими словами, как мы понимаем, толкуем ту информацию, которую посылают в мозг наши органы чувств. Как мы воскрешаем в памяти эту информацию и действуем в связи с нею. А также то, как мы представляем себе и решаем различные проблемы. Прикладная же когнитивная психология предлагает практическое применение накопленных знаний.

     Процессы  познания изучаются ни много ни мало 130 лет – можно сказать, с самого зарождения психологии, и за это долгое время многое уже стало понятным. Однако современное научное направление, известное нам ныне как когнитивная психология, получило настоящее развитие лишь после Второй мировой войны. Оно, собственно, и возникло-то в войну, когда психологов стали призывать на работу в военную разведку, а также в авиаконструкторские бюро и прочие военные предприятия. Включали их в группы дешифрования кодов в Bletchley Park, и немалым оказался их общий вклад в победу союзнических войск. Короче, именно во время Второй мировой войны и родилась по-настоящему когнитивная психология.

     Одной из центральных фигур в процессе развития этой дисциплины от колыбели до зрелости был Дэвид Бродбент, работавший в Кембридже, а позднее в Оксфорде. Для сложных проблем он использовал самый скурпулезный эксперементальный подход, благодаря которому смог наиболее точным и объективным образом изучить, как работает человеческий разум. Это было особенно актуально в послевоенной обстановке, в условиях научного прогресса, и когнитивная психология быстро развивалась в весьма влиятельную и эффективную отрасль научного знания.

     В наши дни она охватывает многие технические  области, от конструирования кабин  в самолете до введения почтовых индексов или новых денег. 

     Когнитивный стиль и его  классификация

     Когнитивный стиль определяет способ обработки  человеком информации и то, как  человек использует различные стратегии  при выполнении заданий.

     Существует  классификация уровней когнитивных стилей, состоящая из:

1. внимание к глобальным свойствам – внимание к тонким деталям и стимулам;
2. классификация стимулов в большие категории (либо в маленькие);
3. тенденция классифицировать предметы на основе явных характеристик, таких как сходства в вфункционировании, во времени, в пространстве, либо общего представления о некоторых абстрактных свойствах;
4. быстрый, импульсивный – медленный старательный подход при решении проблемы;
5. интуитивное, индуктивное либо логическое, дедуктивное мышление;
6. тенденция приписывать свою собственную структуру тому, что было воспринято против того, чтобы позволить представлениям о воспринятом быть структурированными самим стимулом, находящимся в фокусе внимания, и испытать влияние контекста, в котором представление было приобретено, или другого внешнего источника.

     Современные проблемы когнитивного обучения

     Среди проблем современного образования  можно выделить целый блок вопросов, связанных с когнитивным обучением. Эти проблемы условно обозначены нами как теоретические, процессуальные, диагностические, методические и функциональные.

     Теоретические проблемы отражают вопросы приоритета теории когнитивного функционирования или теории когнитивного диссонанса.

     Процессуальный  аспект когнитивной проблематики охватывает вопросы организации процесса обучения:

     - дифференциация обучения школьников  в зависимости от сформированности  стиля;

     - обучение в соответствии со  стилями или обучение системе  стилей – средств (расширение  набора стилевых средств);

     - овладение школьниками метапознанием,  т.е. знаниями особенностей собственной когнитивной деятельности.

     Диагностические проблемы направлены на решение следующих  задач:

1. диагностики когнитивных стилей в естественных условиях учебного процесса;
2. определение взаимосвязей когнитивных факторов с эмоциональными, мотивационными, регуляторными факторами, сопровождающими познание ученика.

     Методические  проблемы нацеливают на:

1. выбор методов обучения в зависимости от стиля педагога и стиля ученика;
2. выявление эффективных стратегий познания, деятельности, общения.

     Функциональные проблемы включают вопросы соотношения компенсирующей, развивающей или обучающей функций когнитивного обучения.

     На  первый взгляд, обозначение этих проблем  привносит дополнительное усложнение в практику преподавания. Однако отечественные  и зарубежные исследования показывают необходимость учета современных достижений когнитивной психологии.

     Остановимся на рассмотрении выделенных проблем  подробнее, при этом будем оперировать  следующими понятиями: когнитивный  стиль, индивидуальная познавательная стратегия, метапознание и другими.

     Интерес к исследованию когнитивно-стилевых особенностей возник сравнительно недавно, и, несмотря на некоторые разночтения  относительно стилевых проявлений, чаще всего когнитивный стиль рассматривается  в рамках познавательной деятельности как индивидуальное своеобразие процессов получения, переработки и интерпретации информации об окружающей действительности.

     К основным характеристикам когнитивного стиля относят биполярность, относительную  устойчивость в онтогенезе и генетическую обусловленность. Эти традиционные взгляды легли в основу идеи соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу. Например, рекомендовалось учитывать аудиальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностранным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом.

     Делался упор на когнитивный диссонанс, возникающий  при так называемом рассогласовании  технологий обучения и стилевых предпочтений, настоятельно рекомендовалось избегать «неблагоприятных» ситуаций, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовать себя в учебной деятельности. Это вело к тому, что учащиеся лишались разнообразия видов подаваемой информации.

     В противовес теории когнитивного диссонанса выступает концепция мобильности, согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому создает реальные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижения мобильности, что, кстати, способствует проявлению креативности.

     В настоящее время получены результаты, свидетельствующие в пользу теории когнитивного функционирования. В наших исследованиях индивидуальных проявлений любознательности младших подростков отмечено влияние различных познавательных стратегий. Данные свидетельствуют о том, что наиболее интенсивные и мотивированные проявления любознательных действий свойственны учащимся со смешанными познавательными стратегиями, что соответствует определенной гибкости когнитивного стиля.

     Теоретические проблемы когнитивного обучения обуславливают  возможные пути решения круга  других проблем, выделенных нами. Например, процессуальная проблема образования решается в пользу развития познавательной гибкости и многообразия стилей-средств личности, что, в свою очередь, ставит серьезные диагностические и методические задачи.

     Рассмотрим  проблему диагностики стилевых особенностей субъектов учебного процесса.

     В зависимости от того, какой когнитивный  стиль диагностируется, возможно использование  различных методов: наблюдения, эксперементальных  оценок, самоотчета, эксперементальных  методик, проективных методик.

     Однако проблема – в надежности методов, валидности методик, а также в необходимости диагностики стилей в естественных условиях. Специфичность стилей часто требует специальных лабораторных условий, например, при изучении классического стиля «полезависимость-поленезависимость» Г. Виткина. Этот стиль характеризует наличие или отсутствие зависимости личности от стимульного поля, в результате чего восприятие субъекта характеризуется целостностью, глобальностью, недифференцированностью или аналитичностью, дифференцированностью, способностью фигуру от фона.

     Следующий стиль «аналитичность-синтетичность», в основе которого содержится стиль  «глобальность-специфичность» Р. Гарднера, описывающий особенности обобщения, как мыслительной операции, диагностируется  с помощью предъявления эксперементального стимульного материала. Например, набор карточек с изображением конкретных предметов предлагается поделить на группы. Некоторые испытуемые демонстрируют полюс «аналитичность» при делении карточек на большое число групп. Другие делят на малое количество, не учитывая определенных различий между ними и демонстрируют тем самым противоположный полюс «синтетичность».

     Основные  параметры стиля «интегральность-дифференциальность»  определяют с помощью проективной  методики, которая представлена набором сюжетных картинок. При предъявлении стимулов испытуемому задают вопрос «Что изображено на картине?» Стиль интерпретируется как интегральный, если испытуемый видит целостные, обобщенные образы, и как дифференциальный, если эти образы конкретны, дифференцированы, фрагментарны. Особый интерес при диагностике данного стиля представляют индивидуальные познавательные стратегии: деятельностная и (или) эмоциональная. Они присущи субъекту при наличии устойчивого активного и (или) устойчивого эмоционального отношения к окружающему миру.

     Итак, в качестве методов диагностики  стилевых предпочтений используются объективные  и проективные методы. Возможно также  получение результатов с помощью  субъективных суждений о собственном  познавательных особенностях. На наш взгляд, необходим именно такой интегративный подход к диагностике стилей, в котором будут сочетаться объективные, проективные и субъективные методы.

     Однако  использование субъективных методов  исследования станет возможным при  условии владения учащимися метапознанием, т.е. знанием собственных особенностей когнитивной деятельности. Владея информацией о преимуществах  и недостатках своего познания и самостоятельно сможет выбирать более оптимальные для него и эффективные в деятельности стратегии обучения.

     Следующая задача когнитивного обучения связана  с поиском и выбором методов  обучения в зависимости от стиля  педагога и стиля ученика. Это  одна из сложнейших задач, поскольку  практически каждая ученическая  группа представлена «букетом» разнообразных  стилей. Кроме того и сам учитель является «носителем» определенного стиля, возможно, не совпадающего со стилем большинства детей в классе. Проблема осложняется еще и стилевой ориентацией средств обучения (учебников, рабочих тетрадей на печатной основе и др.) на стиль автора, как правило.

     Интересы  исследования взаимосвязи стилевых характеристик с вышеназванными параметрами, входящими в структуру активности личности. Нами получены результаты, свидетельствующие о влиянии параметров когнитивного дифференциального стиля – «дифференциальность», «активность», «эмоциональная насыщенность» - на особенности проявления любознательности как системного свойства личности, обеспечивающего стремление к познанию.

     Учащиеся  с деятельностной стратегией характеризующиеся  ориентацией в восприятии окружающего мира на собственные действия и прошлый опыт, демонстрируют низкие показатели любознательности.

     Они испытывают множество личностных трудностей при реализации данного свойства.

     Любознательность  эмоционально-ориентированных субъектов характеризуется теснотой связей отрицательных эмоциональных характеристик с когнитивными, обусловливающими выраженность операциональных и личностных затруднений при реализации любознательных действий.

     Любознательность  учащихся с чистой дифференциальной стратегией определяется несформированностью интеллектуальных приемов и навыков, что способствует появлению отрицательных эмоциональных переживаний.

     Наиболее  высокий уровень проявления любознательности показывали испытуемые со смешанной  деятельностно-эмоциональной стратегией. Здесь прослеживалась выраженность эмоционального компонента и его воздействующее влияние на динамические и регуляторные характеристики любознательных действий. Кроме того у этих учащихся высокие мотивационные показатели.

     Рассматривая  любознательность как одну из форм проявления познавательной активности личности, предполагаем, что стилевые особенности индивидуальности оказывают влияние на познавательную активность в целом.

     Эти данные становятся надежной отправной  точкой для поиска способов оптимизации активного познания учащихся, в том числе и метапознания.