История школ и книжного дела в Древней Руси

История школ и книжного дела в Древней  Руси

Захарченко  М.В. 

Вопрос  о характере, содержании, уровне и  формах древнерусской образованности составлял один из важных предметов  напряженной полемики в русской  общественной мысли на протяжении последних  пяти царствований. В начале 19 века именно он впервые разделил отчетливо  два основные русла – славянофилов и западников. В конце 19 века обсуждение этого вопроса находилось на острие "борьбы за школу", своеобразного русского "культуркампфа" Оценку роли Церкви в деле просвещения России, в русской культуре связывали с вопросом о мере участия Церкви в деле просвещения в дальнейшем. Сторонники укрепления влияния Церкви на русскую школу стремились показать, что ее участие в деле просвещения во все периоды русской истории было успешным и плодотворным. Противники (либералы, социалисты) отстаивали тезис о том, что, имея в своих руках все русское просвещение на протяжении веков, русская Церковь так и не сумела его хорошо организовать, а значит, в дальнейшем не должна допускаться к организации школьного дела в России либо радикально изменить собственные подходы к образованию. 

В идеологии  петровских и послепетровских образовательных реформ последовательно проводится мысль о полном невежестве допетровской России. Просвещение насаждается на девственной почве, перенимается от образованных европейских народов, где уже дает обильные плоды. Русским следует осваивать плоды просвещения и скорее укоренять его на своих пажитях. Это светское просвещение, оно способствует росту изобилия и совершенствованию нравов, правильному устроению гражданской жизни и пользе государства. Прежнее русское просвещение для решения этих задач бесполезно, оно ограничено исключительно вопросами веры и церковной жизни, распространяется в пределах священнического сословия, и в этих границах и должно оставаться. Идеология эта распространяется тем успешнее, что одно из первых лиц в Церкви – Феофан Прокопович – активный проводник этих идей. 

Точку отсчета, исходя из которых данная идеология  может быть подвергнута конструктивной критике, а вместе с тем и точку  построения научной методологии  исследования образованности в русской  культуре задает И.В. Киреевский. Анализируя его работы "19 век" (1832 г.) и "о характере просвещения Европы и его  оношении к просвещению России" (1852), мы видим, что, отказываясь от противопоставления "образованного Запада" и "непросвещенной России", он предлагает идею "типа" образованности и обращает внимание на то, что в Древней Руси,, несмотря на видимое отсутствие систематического школьного образования, мы встречаемся с высокой культурой нравственного просвещения народа, источником которого является Церковь. Он полагает, что возрожденческий поворот Запада к систематическому образованию по типу античности не может оцениваться однозначно положительно. Этот поворот означал отказ от святоотеческой традиции духовного просвещения, которая не только целиком вбирает в себя систематическую школу античности, но и восполняет ее, образуя новый тип, органично сочетающий "внешнее" (система, логика, дисциплина ума) и "внутреннее" (нравственное, "сердечное") просвещение. Киреевский связывает перспективу развития просвещения в России с утверждением его на основаниях святоотеческой традиции. 

Тем не менее, во второй половине 19 века направление  исследований и оценок состояния  древнерусской образованности связано  с поиском систематически организованной школы античного образца (6, 8, 11, 13, 15, 22, 23). В ряде работ защищается точка  зрения, что по крайней мере в Киевский период такая школа не только существовала, но была повсеместно развита. Первой весьма основательной и всеми замеченной монографией этого направления было исследование Н.Лавровского (11), выполненное на большом круге летописных источников, обзору которых он посвящает отдельное научное сообщение (12). Лавровский стремится доказать повсеместное распространение тесно связанных с Церковью начальных училищ с систематическим набором дисциплин, а также определить состав обучения, опираясь на свидетельства русских летописей и аналогии с византийской и западной школой времен Карла Великого. По реконструкции Лавровского, в состав дисциплин входили чтение, письмо, пение, грамматика, счисление. Книга вызвала большой общественный резонанс; отчетливо обозначив проблему, она стимулировала научный поиск как последователей, так и противников заявленной позиции. В русле выводов Лавровского лежат суждения митр. Макария в его "Истории русской Церкви" (СПб, 2857), на них опираются работы М.Д.. Хмырова ("Народная школа", 1869 – 22), Миропольского (СПб, 1894 – 1896 – 15), Лебедева Н.А (СПб, 1874 – 13). 

Н.Г.Чернышевский оспоривает выводы Лавровского и полагает, что из приведенных летописных свидетельств нельзя извлечь никаких выводов, кроме того, что книжное дело и грамотность на Руси поддерживались за счет каких-то культурных механизмов, однако определенного вывода об их характере сделать нельзя. Он резко критикует Лавровского за произвольное толкование свидетельств, в частности, за  интерпретацию глагола "учити".  "Глагол "учити" значил не только учить, но также и поучать, назидать. Все места летописей, свидетельствующие о том, что пастыри церкви назидали свою паству в благочестии и благонравии, он перетолковывает в том смысле, что они заводили училища и были наставниками в качестве школьных учителей, а не в том качестве, как повсюду и всегда каждый священник называется наставником своей паствы"(23, С.689-690). 

Первый  русский систематик всемирной истории  педагогики – Л.Н.Модзалевский, намереваясь включить отечественную педагогическую историю в мировой контекст, в наброске о допетровском периоде русской образованности предлагает такую схему: византийская образованность в Киевский период, затмение просвещения и отсутствие даже простой грамотности после монгольского завоевания, заимствование модели западноевропейского схоластического образования (западнорусская и Московская ученость 15-17 вв), решительный переход к западноевропейским моделям после Петра (14, с. 321-347). В Киевский период Русь сумела вполне воспринять  византийскую образованность, как со стороны уровня достигаемой учености, так и по характеру организации учебного процесса. Он описывает весьма обширный план дисциплин подготовки, но ничего не говорит о широте распространения этой образованности, однако особо отмечает такую характеристику древнерусской педагогической культуры, как ее преимущественную направленность на нравственное развитие личности – черта, утраченная в период схоластической западной учености, сконцентрированной на внешнем освоении суммы познаний, и с трудом обретаемая в современной (речь идет о 60-х гг. 19 века) школе. Детей, по словам митр. Михаила, следует учить "словесем книжного разума,  также и благонравию, и в правде, и в любви, и зачалу премудрости – страху Божию, чистоте и смиренномудрию; учити же их не яростию, не жестокостию, не гневом, но радостовидным страхом и любовным обычаем и сладким поучением, и ласковым рассуждением, противу коегождо силы, и со снисхождением, на не унывают… на пользу души же и телу" (14, с. 328). Византийская образованность разрушена в результате монгольского завоевания. В Московский период книжная грамота неизвестна не только народу, но зачастую князьям (Дмитрий Донской, Василий Темный не научены грамоте и книжному чтению), даже в священники часто ставят неграмотных людей (вывод опирается на постановления Стоглавого собора 1551 г.). 

Другую  схему предлагает в "Истории русской  Церкви" Е.Е. Голубинский (6; М, 1880). Просвещение  по греческому образцу было водворено  у нас очень ненадолго в  высшем (боярском) сословии и быстро угасло, выродившись в простую  грамотность, поддерживающую начетничество, в границах почти только священнического  сословия. Причиной тому было вовсе  не монгольское завоевание, но неудачный  выбор способа, посредством которого это просвещение насаждалось. Владимир Великий, выбрав веру и крестив Русь, имел намерение в полной мере приобщить  страну к греческой просвещенности в самом широком смысле, включая  ее ученость и ее художественную жизнь. Однако эта попытка не удалась. Школы, едва появившись, угасли. Владимир, Ярослав, его дети – вот поколения, в  границах которого окончилось, едва начавшись, русское просвещение. В этих поколениях мы встречаем привезенных греческих  учителей, владеющих систематически научной подготовкой, включающей риторику, диалектику, грамматику и передающих ее русским ученикам. Пример такого блестящего ученичества – митр. Илларион, "Слово о законе и  благодати" – безукоризненное  риторическое произведение. Однако  позднейшие писатели демонстрируют  совершенный упадок школы, являя  одну только грамотность. Причина этому  была в том, что способ поддержания  просвещения, принятый в стране древней  классической образованности, какой  была Византия, русской культуре оказался не по силам. Современное просвещение  поддерживается посредством казенных, содержимых правительством, училищ, однако этот способ поддержания и распространения  просвещения – сравнительно  недавний, явившийся на Западе в  начале новейших времен. В греческой  же классической  традиции школы  опирались на частную инициативу, порождаемую развитыми в культуре потребностями в учености и художествах. В культуре же варварского народа, каким был русский, эти потребности  не развились, и частной инициативе не на чем было расти. Голубинский  полагает, что  Владимир, набрав частных  учителей, не собрал их вместе и не образовал  казенных училищ с систематическим  курсом обучения, поддерживаемых за счет государственного обеспечения и  контроля. Он отдал призываемых им боярских детей в частное обучение к вольно практикующим греческим ученым, и, поскольку ни воля правительства, ни сила традиции не поддерживали полный курс систематический обучения, он быстро выродился  до простого научения книжной грамотности. Попытка Владимира была единственной, и никто ее более не возобновлял. Грамотность, однако, на Руси привилась и монгольское завоевание ее не нарушило. На Западе развитие  образования, подхватившего западную классическую традицию, Голубинский связывает с деятельностью Карла Великого, сделавшего организацию просвещения в народах варварских правительственной инициативой. Древняя же русская история не выдвинула такого монарха, который бы взял в свои руки продолжение традиции восточной греческой образованности на почве нового варварского народа. Такой монарх явился лишь в новое время, однако образованность, для насаждения которой он использовал силу государства, была заимствована уже не из древней Византии, но с современного Запада (6, с. 583-596). 

П.Ф. Каптерев (8) предлагает схему трех периодов развития отечественной педагогики  – церковного, государственного и общественного, интегрируя в рамки церковного периода Киевскую и Московскую эпохи. Характеристику церковного периода он строит почти исключительно на материале московского периода, полагая, что достоверную характеристику киевской эпохи получить трудно из-за недостатка свидетельств. Основываясь почти целиком на известном Послании архиепископа Новгородского Геннадия (19) и на постановлениях Стоглавого Собора, он крайне низко оценивает уровень грамотности на Руси.  В этих документах отражена неудовлетворенность состоянием грамотности в среде духовенства (речь идет не о систематическом просвещении византийского образца, но о способности читать богослужебные книги) и требование широко развернуть дело подготовки священнослужителей в части церковной книжной грамотности. Впрочем, свидетельства этих же документов могут быть проинтерпретированы и в другом ключе: вследствие бурного роста церковных приходов и монастырей в 15 веке появилось большое количество священнослужителей из других сословий (из крестьян, ремесленных людей), в семейные традиции которых не входило приобщение к грамоте. Для их-то обучения потребовалось быстро организовать училища, и Церковная власть (иерархи и Собор) направляет силы Церкви на решение этой проблемы. Вместе с тем, отмечает Каптерев, состояние книжной культуры в Московский период вовсе не такое уж  низкое. Мы встречаем и монастырские библиотеки с богатым набором книг, и домашние библиотеки, и обширную переписку, и крепкую летописную традицию, и жанровое развитие русской словесности. В этой книжной культуре, однако, нет следов систематической школы. Каптерев характеризует этот тип учености как "начетничество" - совокупность познаний, приобретенная в силу обширного, но недисциплинированного и некритического чтения, руководимого не школой, но предпочтениями и пристрастиями. 
 

Современный исторический взгляд на проблему 
 

В методологии  ХХ века осознана невозможность избавиться от ценностной позиции в историческом познании. Историчность явлений прошлого составляет само существо выводов и оценок историка. Историчность проблемы древнерусской образованности выявлена в нескольких подходах авторов ХХ века. 

Систематический историографический анализ представлений  о просвещении в Киевский период проводит В.Я.Струминский  (20: М, 1941)  (С. 80-94, 98-101, 101-104 106). Он прибегает к традиционной для советской историографии схеме трех идеологических течений  в русской общественной мысли – церковно-монархического, либерально-дворянского и буржуазно-демократического и стремится поместить в эти рамки палитру историографических оценок школьного и книжного дела. Выводы Лавровского и выводы  Голубинского Струминский равно оценивает как "антиисторические". Увлекшись развенчанием "слащаво преувеличенной" и совершенно неверной картины церковного просвещения, представленной "церковно-монархическим" направлением, либерально-скептическая концепция, выдвинутая в противовес первой, превращала историю Киевской Руси в пустое место, в период, лишенный какого-либо исторического движения и развития. Так, Голубинский, утверждая, что "в период домонгольский мы не знали настоящего образования, что нашим образованием была простая грамотность", смещает историческую перспективу, ибо почему же эта "простая грамотность" не должна рассматриваться как важное достижение в развитии образованности народа, которые доселе не знал письменной культуры? В обоих случаях превалируют публицистические намерения, заслоняя историческую перспективу и объективную историческую оценку. В первом случае авторы стремятся утвердить большую и непреходящую культурную значимость Церкви, во втором – авторы исходят из идеи о том, что историческая роль Церкви уже закончилась, и что в прошлом так же , как и в настоящем, она лишена всякого значения (20. С.106). 

Динамика  вопроса о школах и книжности  в ключе современной историко-педагогической науки хорошо раскрыта в хрестоматии  под ред. О. Кошелевой и Л.Мошковой (23). Несмотря на то, что это в узком смысле слова хрестоматия, книга относится к "учебным книгам нового поколения" и построена грамотно: она включает фрагменты источников (летописные и археологические), историографических и методологических работ, что позволяет получить довольно полное мнение о содержании вопроса, о наличии устойчивых историографических традиций в оценке школ и книжности в культуре Древней Руси. Хрестоматия представляет собой своеобразное демонстративное доказательство научной концепции авторов, изложенной ими в ряде публикаций (15). Авторы высоко оценивают уровень образованности в Киевский период русской истории. Возникновение и распространение письменности, полагают они, связано не с одним только принятием христианства, но в целом с развитием городской культуры. Бюрократический аппарат, однако, был развит слабо и в связи с этим для государственной службы почти не требовались грамотные люди. Развитие  школьного и книжного дела стимулировалось культурной и частной инициативой. Сначала заботы об устроении школ взяло на себя государство, а затем они перешли к Церкви. Образование, первоначально устраиваемое по греческому образцу (систематическая школьная подготовка) постепенно превратилось в традицию семейного (сословного) воспитания, по сути оказалось замкнутым в священнической среде. К началу Московского периода школы сошли на нет. Вместе с тем, традиция церковной письменности достаточно укрепилась, чтобы вплоть до петровских реформ поддерживать высокий уровень книжного дела и читательской культуры, обеспечивать плодотворное взаимодействие устной и письменной традиции (15). 

В контексте  истории русской Церкви взвешенные оценки образованности, школ и книжного дела в допетровской Руси предлагает А.В.Карташов (9). Он выделяет три хронотопа в истории русской Церкви – до-монгольский (Киевский) период, Московскй период и историю юго-западной митрополии. Карташов в целом принимает точку зрения Голубинского на способ насаждения греческого просвещения при Владимире: на Русь пришла школа, основанная на частной инициативе и предполагающая наличие культурных механизмов, питающих потребность в образовании. Однако он не столь пессимистично оценивает результаты прививки греческой образованности. В народе потребности в образовании не было, на школу и науку смотрели как на злые мытарства. Однако следы введенного Владимиром просвещения заметны на протяжении всего Киевского периода – и это не только свидетельства летописей о заведении училищ, но и несомненно  несущие на себе следы правильного систематического образования произведения русских авторов – митр. Иллариона, Кирилла Туровского, "Слово о полку Игореве" (9, с. 258). На Руси еще достаточно долго действовали и приглашались греческие учителя, способные предложить систематический школьный курс, включающий риторику, диалектику, богословие. Обучение у них было востребовано в узком слое высшего сословия – среди князей и бояр. Школа не имела широкого распространения, как то рисуют оптимисты, она не была  систематически организованной и повсеместно поддерживаемой государством школой. Однако киевская образованность носила характер не простой грамотности, а настоящей систематической школьной образованности, правда, эта школа не расцветала, а постепенно угасала (9, с.254-262).