Исследование речевого мышления в психолингвистике

Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что «корни растений не обязательно должны находиться в земле», «водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы» и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения.

Например, вводя понятие вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно чертить так, как в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит и: доске), величина углов также может быть различной (демонстрирует).

Точно так же учитель показывает и одновременно поясняет, что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что существенные признаки внешнего угла сохраняются при изменении его величины и расположения. В этих случаях учащиеся осознают существенные признаки в ясном противопоставлении несущественным, случайным признакам, и неравномерного замещения признаков не наступает.

Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс усвоения научных понятий.

Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он может, например, объяснить: «В жизни слово «опустить» всегда означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воздушный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово «опустить» употребляется часто в ином смысле.

В данном случае «опустить перпендикуляр из точки на прямую» значит «провести перпендикуляр из точки на прямую», А так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случаях мы «опускаем» перпендикуляр, проводя его снизу вверх (демонстрирует)».

Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в качестве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как строение птиц определяется главным образом их жизнью в воздушной среде и данный случай представляет собой исключение.

Развитию мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально.

Наконец, для развития мышления подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.

Разумеется, это является обязанностью не только учителя родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя.

В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков).

Например, многие из них дают логически неправильные определения, не указывая рода («Существительное - это которое обозначает название предмета», «Гора - это поднимающаяся над окружающей местностью», «Термометр -- это который служит для измерения температуры», «Феодал - это который эксплуатирует крестьян»), указывают не все признаки, входящие в состав видового отличия («Окружность - это замкнутая кривая линия», «Диаметр - это линия, соединяющая две точки окружности»), допускают иной раз круг в определении («Земная ось - это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; полюс - конец земной оси») . Часто встречаются случаи, когда подростки производят логически неграмотное деление понятия. («За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки, пионеры, отстающие»; «В XVI веке из крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньоры и рыцари».)

Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.

Список литературы

1.      Бахтин М.М. Под маской. М.: Лабиринт, 2000г. – 287 с.

2.      Векнер Л. М. Психические процессы- т. 2, Мышление и интеллект- Л.: Ленингр. Ун-т им. А. А. Жданова, 2003г. – 342с.

3.      Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999г. – 341 с.

4.      Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка- М.: Акад. пед. Наук РСФСР, 1979г. – 520с.

5.      Горелов И.Н, Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. - М.: Лабиринт, 2001г. – 400с.

6.      Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие - М.: ЦГЛ, 2002г. – 254 с.

7.      Давыдова В.В., Д.Б.Эльконина. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под ред. - М.: Просвещение, 2000г. – 442 с.

8.      Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Учебное пособие. Мн.: Харвест; М.: ООО «Издательство АСТ», 2000г. – 243 с.

9.      Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении младших школьников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2001г. – 224 с.

10. Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология., Мн.: Университетское, 2004г. – 223 с.

11. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2000г. – 243 с.

12. Леонтьев А.А. Что такое язык. М.: Педагогика, 2001г. – 321с.

13. Люблинская А. А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб., М.: Просвещение,2001г. – 356с.

14. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомкой. М.: Издательство МГУ, 2000г. – 211с.

15. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - Кишинев: Штиинца, 2001г. – 287с.

16. Маслов Ю. С. Введение в языкознание. М.: Педагогика, 2000г. – 290с.

17. Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2000г. – 144с.

18. Пиаже Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. - М.: Просвещение, 1999г. – 735 с.

19. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. М.: Просвещение, 1999г. – 321с.

20. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е. В.- М.: Педагогика, 2002г. – 423с.

21. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М.: Издательство Логос, 1998г. – 312с.

22. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов- на- Дону: Феникс, 2000г. – 326с.

23. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. М.: Логос, 2001г. – 312с.

24. Цикото Г. В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых младших школьников // Доклады VI научной сессии по дефектологии- М.: АПН СССР, 19985г. – 783 с.

25. Юнг К. Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / К. Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В.В.Зеленский, А.М.Рудкевич - М: Мартис,1999. – 320с.

2

[1]  Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999 – С 143.

[2] Леонтьев А.А. Что такое язык. М., 2001 – С 153.

[3] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 2000. – С. 241.

[4] Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология., М, 2004 – С. 223..

[5] Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов- на- Дону, 2000 – С. 241.

[6] Пиаже Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. - М., 1999, - С. 659.

[7] Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 1998 – С. 21.

[8] Горелов И.Н, Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М., 2001 – С 142.

[9] Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 2000 – С. 231.

[10] Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. М., 2001. – С. 153.

[11] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 2002.- С.324.

[12] Маслов Ю. С. Введение в языкознание. М., 2000 – С.212.

[13] В.В.Давыдова Д.Б.Эльконина. Возрастные возможности усвоения знаний. М. 2000., - С. 321.

[14] Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. М., 2002 – С.80.

[15] Векнер Л. М. Психические процессы- т. 2, Мышление и интеллект- Л., 2003. - С.276.

[16] . Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении младших школьников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. - М., 2001. - С. 175.

[17] Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 2001.- С. 87.