Исследование характеристик рефлексии студентов вуза

Из данных, представленных в таблице 4, можно видеть, что при использовании метода «главных компонентов» выделилось четыре фактора. В отличие от «косоугольного» метода данные факторы равнопорядковы по значимости. В первый фактор с максимальными нагрузками вошли интеллект и обучаемость. Величины их факторных нагрузок свидетельствуют об ортогональности данных способностей по отношению друг к другу, а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначить как «дидактический». Третий фактор объединил рефлексивность и креативность. Об их взаимонезависимости свидетельствует также значительная величина их факторных нагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую нагрузку, чем креативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можно обозначить как «трансцендентный», так как и креативность, и рефлексивность предполагают выход за рамки текущей деятельности: в одном случае - для трансформации способа реализации деятельности, в другом - для ее программирования и контроля. В качестве базовых переменных в состав второго фактора вошли воображение и проницательность, что позволяет обозначить его как фактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоящего исследования, подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психического образования, включающего в себя более простые составляющие и являющегося одним из базовых регулятивных компонентов деятельности.

Выводы по главе 2

Итак, ортогональность  рефлексии относительно трех традиционно выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креативности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возможном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой структуры психики.

Наши данные согласуются  с результатами, полученными в  исследованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креативность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвязей между ними.

Таким образом, общий  смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), образуют единую - базовую - структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фактор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные компоненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, рефлексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемости, поскольку входит в различные факторы (по данным факторизации методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно связанной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.

При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из общих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа

3.1. Рефлексивно-перцептивный  тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей само-анализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработчика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоятельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь студентам ВУЗов.

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и психологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного  тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусматривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный  аспекты находят выражение в  следующих результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей (приводит к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов высших учебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе вопросов типа "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?". В качестве примера для развития описанного вида рефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной "Анализ значимых событий за неделю". Письменной рефлексии подлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выражено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлексии: а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексии способствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию "методологической рефлексии". "Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода - все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работа самим студентом", - отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком рефлексии является привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рассматривает научный аппарат любого исследования не в виде стандартных дефиниций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?". Вопрос: "Как назвать научную работу?" относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание вопроса: "Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?". Гипотеза отвечает на вопрос: "Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?". Определяя новизну необходимо дать ответ на вопрос: "Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?". Определяя значение проведенного исследования для практики, необходимо ответить на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"); 5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

Кроме того, по окончании  РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания. А так же показывает и доказывает, что развитие рефлексии у студентов высших учебных заведений возможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует развитию юношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста и благотворно сказывается на личностном здоровье.

Заключение

Данная работа была посвящена  изучению характеристики рефлексивности в учебной деятельности у студентов ВУЗа.

Нами была предпринята попытка выявить существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Подводя итоги представленного  в данном курсовом проекте исследования, мы считаем необходимым остановиться на двух вопросах, итоговых и обобщающих по своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного выше анализа (а одновременно и как задачи на будущее).

В ходе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным статусом и специфическим характером развития и современного состояния проблемы рефлексии в целом. Это своеобразие во многом обусловлено явно выраженной автономностью данной проблемы, ее не только «самостоятельностью», но и «самодостаточностью», а также ее очень неполной синтезированностью с иными, в том числе и фундаментальными общепсихологическими проблемами. В принципе, это вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже естественно: во всем этом проявляются особенности самого предмета исследования - рефлексии как таковой, обладающей, как мы неоднократно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникальностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего, психологического) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразна и неповторима, а потому и своеобычна - «автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и он во многом определяет историю развития и современное состояния данной проблемы.

При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовом проекте, мы на основе констатации этой ведущей особенности проблемы рефлексии попытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том, чтобы вначале разработать некоторые представления о том или ином аспекте проблемы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположной логике исследования. Она заключается в необходимости опоры при разработке проблемы рефлексии на основные, главные категории общей психологии уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим категориям (а соответственно и концепциям, которые на их основе развиты) проблема рефлексии должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фундаментальной общепсихологической проблематикой; только таким образом эта проблема реально, а не декларативно может обрести статус и содержание общепсихологической.

При реализации этой стратегической исследовательской установки мы избрали в качестве базовых две общепсихологические категории - категорию способностей (и связанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как членов известной общепсихологической триады) и категорию учебной деятельности. Именно на их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в теории способностей и в теории деятельности, во многом строится весь представленный в работе теоретический анализ и выполненные на его базе исследования. При этом специально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно осознанно сосредоточили анализ на наиболее общих и традиционных категориях - категориях способностей и деятельности как на своего рода «типичных представителях» общепсихологической проблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и репрезентирующих сущность общей психологии как таковой. Кроме того, в указанной стратегии есть еще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы рефлексии одновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый - «субъектный», предполагающий «следование рефлексии в структуре психики субъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй - «объектный», означающий исследование своего рода «экстериоризованной развертки» рефлексии и ее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности). В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности в учебной деятельности.

Очень показательно, на наш  взгляд, то, что реализация такой  стратегической установки не только позволила получить вполне «осязаемые» и конкретные результаты, но и то, что эти результаты, являются именно конкретными по своему содержанию.

Выдвинутая гипотеза о том, что существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью) полностью подтвердилась при экспериментальном изучении. Однако проведенный эксперимент, общая стратегия разработки проблемы рефлексивности в учебной деятельности на базе общепсихологических понятий не дают собственно концептуального раскрытия проблемы характеристик рефлексивности студента ВУЗа, поэтому развитие теории рефлексии на современном этапе должно отвечать собственно практическим задачам образования, и в этом направлении необходимы на наш взгляд до

Литература

1. Азаров Н. Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 121 - 126.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1999.
3. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная

психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1980.

4. Антипов Г. А., Донских О. А. Проблема периодизации историко-философско-

го процесса с позиций  представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.

5. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воронеж, 2000.
6. Барцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.
7. Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.
8. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.
9. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
10. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1986. С. 26 - 30.
11. Большунов А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 117-124.
12. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
13. Большой философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.
14. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.
15. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-44.
16. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.
17. Волкова М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.
18. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.
19. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6т. М., 1982. Т. 2. С. 6-361.
20. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
21. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.
22. Губанов Н. И., Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерминация способностей // Философские науки. 1988. № 2. С. 25 - 35.
23. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.
24. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
25. Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985.
26. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.
27. Жедунова И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способностей // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.
28. Зак А. 3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.
29. Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102.
30. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 152- 163.
31. Зейгарник Б. В. Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.
32. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.
33. Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2. С. 23 -31.
34. Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 230-231.
35. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
36. Карпов А. В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.
37. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.
38. Карпов А. В. О понятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 3 - 6.
39. Карпов А. В. Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.
40. Карпов А. В. Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения // Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлет ИП РАН». М., 1997. С. 45-54.
41. Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 1. С. 3- 14.
42. Карпов А. В. Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 - 57.
43. Карпов А. В. Психологическая структура способности к управленческим решениям // Звезды Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.
44. Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1985.
45. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.
46. Карпов А. В. Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.
47. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.
48. Карпов А. В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.
49. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.
50. Карпов А. В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28 - 42.
51. Карпов А. В. Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 6 -8.
52. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992.
53. Карпов А. В., Скитяева И. М. Метакогнитивные и интегральные процессы как концепты психологической теории принятия решения // Проблемы принятия решения. Ярославль, 2002. Вып. II.
54. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.
55. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.
56. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.
57. Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994.
58. Кислицына Т. А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196- 197.
59. Ковшев Е. М. Социальная рефлексия: структура, формы, функции. М., 1998.
60. Краткий психологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.
61. Кузнецова Л. Н. Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа. М., 1995.
62. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы: Тез. докл. к V Съезду Общества психологов СССР. М., 1977. С. 72-79.
63. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.
64. Лобанова Ю. И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.
65. Лысюк Л. Г. Эмпирическая картина становления <span class="dash041e_0431_044b_0447_043d_044b_0439__Char" style=" font-size: 14pt; text-decora