Исследование характеристик рефлексии студентов вуза

Если первые из названных  методик являются общеизвестными и  не требуют комментариев, то в отношении  использованных нами методик диагностики обучаемости необходимо сделать специальные пояснения.

Методика диагностики  обучаемости «Признаки четырехугольника» (Л.В. Занков [75]). В исследовании методика использовалась для диагностики динамического аспекта обучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в ее когнитивную подсистему. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Ваша задача - назвать три необходимых и достаточных условия, при выполнении которых диагонали четырехугольника, пересекаясь, делятся пополам. Вам будут предъявляться серии картинок, содержащих некоторую подсказку. Постарайтесь, как можно раньше назвать все необходимые условия, высказывайте все приходящие в голову соображения». При выполнении задания последовательно предъявлялись четыре серии картинок, содержащих подсказку. Картинки распределялись следующим образом: 1 этап. Испытуемому предъявляется 12 карточек с изображенными на них четырехугольниками. Для шести четырехугольников условия, которые должен назвать испытуемый, выполняются, для остальных шести - нет. Испытуемого просят внимательно рассмотреть карточки и классифицировать их по принципу сходства. 2 этап. Испытуемому также предъявляются две группы карточек, но на тех из них, на которых выполняются требуемые условия, в верхнем углу ставится знак «плюс», на остальных - «минус», задание  - то же. 3 этап. Снова предъявляется серия из 12 карточек, на которых помимо знаков «плюс» или «минус» проведены диагонали. Кроме того, если до этого момента испытуемый не понимает, что означает знак «плюс» или «минус» в углу карточки, ему объясняют. Задание испытуемому - аналогичное. 4 этап. Предъявляются 12 карточек, на которых обозначены все необходимые условия и проставлены знаки «плюс» и «минус». Это последний этап в проведении методики, поэтому при отсутствии у испытуемого решения ему дается готовый ответ. В результате проведения методики фиксируются высказывания испытуемого и номер этапа, на котором был дан правильный ответ.

Методика «Ребусы». Данная исследовательская методика была разработана с целью измерения скоростного параметра обучаемости. Методика состоит из четырех уровней сложности, по шесть заданий на каждом уровне. На выполнение заданий первого уровня испытуемому дается 10 секунд, второго уровня - 15 секунд, третьего уровня - 20 секунд и четвертого уровня - 30 секунд. Для каждого уровня сложности разработан пример, который испытуемый решает до выполнения основных заданий и в случае необходимости получает помощь от экспериментатора. За каждый правильный ответ на задание первого уровня испытуемый получает 1 балл, второго уровня - 2 балла, третьего уровня -• 3 балла, четвертого уровня - 4 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый и которое фиксируется как результат исследования,- 50.

В результате применения двух последних методик вычислялся параметр «общая обучаемость», сочетающий количественные (скорость перенесения навыка) и качественные (особенности его формирования при решении однотипных задач) характеристики обучаемости субъекта.

Таким образом, каждый испытуемый был обследован по восьми методикам, диагностирующим как его (ее) личностные, так и когнитивные характеристики, в том числе и интересующие нас показатели: интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность. В качестве испытуемых в исследовании в общей сложности принимали участие 50 студентов в возрасте 17 - 22 лет, среди них -17 юношей и 33 девушки, испытуемыми выступили студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Соотношение в выборке студентов с различным уровнем образования приблизительно одинаковое. В результате проведения исследования нами были получены значения 33 личностных и когнитивных характеристик на каждого из 50 испытуемых.

В связи с комплексным  характером поставленной задачи обработка  и интерпретация полученных данных осуществлялась в несколько этапов.

1. Определялись корреляционные  связи между всеми полученными переменными. Наибольший интерес представляло выяснение вопроса о наличии или отсутствии значимых связей между уровнем рефлексивности и другими общими способностями - интеллектом, обучаемостью и креативностью. Значимые положительные взаимосвязи в этом случае являются указанием на принадлежность исследуемых характеристик к одной базовой подструктуре психики. Тем не менее, значения коэффициентов корреляции не должны в этом случае приближаться к большим величинам, так как все исследуемые характеристики являются одновременно относительно автономными образованиями. Как было установлено в результате корреляционного анализа, все четыре характеристики тесно взаимосвязаны (на уровнях значимости 95 % и 99 %). Коэффициенты корреляции отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Коэффициенты ранговой корреляции между 

уровнем развития общих способностей

2. С целью более  глубокого анализа взаимосвязи  интеллекта, обучаемости, креативности и рефлексивности, а также верификации предположения об их определяющей роли в структурной организации иных способностей нами была проведена процедура факторного анализа полученных результатов. Использовался «косоугольный» метод факторизации, который позволяет проводить комплексный анализ взаимосвязей переменных. Кроме того, получаемые в результате анализа факторы располагаются в порядке убывания их значимости. Другими словами, первый фактор включает в себя базовую структуру, которую составляют исследуемые характеристики. В результате процедуры факторного анализа полученных данных было выделено шесть факторов (таблица 2.).

Таблица 2

Результаты «косоугольной факторизации»

Как можно видеть из данных, представленных в таблице 2., все  рассматриваемые в данном исследовании переменные (интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность) вошли со значимыми нагрузками в первый, «базовый» фактор. Это, на первый взгляд, несколько противоречит нашей гипотезе, согласно которой «идеальным» результатом стало бы выделение четырех факторов, в каждый из которых входили бы с наибольшей нагрузкой соответственно рефлексивность, интеллект, обучаемость и креативность. Однако такой результат был бы и очевидно упрощенным, «механистичным», не отражающим сложных и неоднозначных взаимосвязей между данными способностями.

С нашей точки зрения, включенность исследуемых характеристик в первый, «базовый» и главный фактор не случайна и свидетельствует о структурности организации общих способностей и об их включенности именно как определенной целостности в когнитивную подструктуру личности. Данный вывод подтверждается и наличием значимых интеркорреляций между ними. Структурограммы, отражающие корреляционные взаимосвязи между переменными, входящими в состав первого фактора, имеют следующий вид (см. рисунки 1. и 2.).

Как можно видеть из данных, представленных на структурограммах, переменные, конституирующие первый, то есть «базовый» фактор, тесно взаимосвязаны, что свидетельствует о высокой степени интеграции когнитивной подструктуры психики. Указанные переменные имеют высокие значения веса (см. таблицу 3.).

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что обучаемость, креативность, интеллект и большинство переменных в структуре интеллекта характеризуются высокими показателями факторного веса, что указывает на их базисность для когнитивной подсистемы психики, на их определяющую роль в формировании ее структуры. Вместе с тем вес рефлексивности значительно меньше, чем у остальных общих способностей. Такой результат вполне закономерен и объясняется природой свойства рефлексивности, входящего в качестве регулятивного компонента не только в когнитивную, но и в коммуникативную и регулятивную подсистемы психики. Рефлексивность, входя в структуру общих способностей, наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью, по-видимому, является свойством более высокого порядка, отвечающим за регуляцию других подсистем психики.

Далее нами рассматривался вопрос о самостоятельности статуса  не только интеллекта, обучаемости, креативности, но и рефлексивности как общих способностей. В связи с этим была проведена повторная процедура факторного анализа,

которому подвергались 13 переменных, вошедших с наибольшей нагрузкой в первый фактор. Использовался метод «главных компонентов», позволяющий судить о «самостоятельности» каждой исследуемой переменной и о ее «базовости» как «главного компонента» для структуры психики. Результаты факторизации представлены в таблице 4.

Рис. 1. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,01

Рис. 2. Структурограмма  корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,05¹

Таблица 4

Результаты факторизации по методу «главных компонентов»