Интеллектуальное развитие в молодости

 

Контрольная работа по «Возрастной психологии»

Тема: «Интеллектуальное развитие в молодости»

 

Содержание:

1. Введение………………………………………………………………….  …3

2. Психогенетика интеллекта. Интеллект как способность………………....4

3. Интеллектуальное развитие  в молодости ………………………….……...9

4. Заключение……………………………………………………………….....12

5. Список использованных  источников……………………………………...13

 

Введение

Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие  в психологии, оказался объектом споров, критики и неприятия. Часто декларируется, что интеллект — нечто несуществующее, и поэтому любые попытки его измерить беспредметны. Однако говорить так — значит не понимать самой природы науки. В качестве довода в дискуссии часто высказывается обвинение в том, что общепринятой теории интеллекта не существует и что психологи до сих пор спорят о его природе, но психология в этом ничем не отличается от точных наук. Многие считают, что не существует общепринятого определения интеллекта, а поэтому он неприемлем как научное понятие. Однако определение должно вытекать из теории, и, по мере того как теория развивается, определение, вытекающее из нее, становится всё более приемлемым и более ясным [1].

Векслер, ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых считал, что интеллект − это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т. е. успешно меряться силами с окружающим миром. Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта, который рассматривается, как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

   Молодость охватывает период жизни от окончания юности от 20-23 лет до примерно 30 лет, когда человек «более или менее утверждается во взрослой жизни» (А.В.Толстых). Верхняя граница молодости некоторыми авторами продлевается до 35 лет. Молодость является важным этапом в развитии умственных способностей человека: интенсивно развивается творческое мышление, умение обобщать, повышается способность к абстрактному мышлению [4].

 

 

 

 

 

 

 

1.Психогенетика интеллекта. Интеллект как способность

Психогенетика интеллекта, ведущая отсчет от работ Ф.Гальтона, является, может быть, наиболее развитой частью психологии интеллекта. Из результатов многочисленных исследований монозиготных и дизиготных близнецов, изучения внутрисемейных корреляций уровня развития интеллекта представителей трех-четырех поколений, измерения корреляции интеллекта родителей и детей-близнецов в течение жизни можно сделать вывод о том, что уровень общего интеллекта зависит в большей мере от генотипа, чем от среды и геносредового взаимодействия.

Очевидно, именно интеллект является тем признаком, который эволюционно значим для  человека, причем более всего в  его вербальной форме.

Не  менее интересны результаты исследований в области развития способностей и влияния здесь семьи. Установлено, что число детей в семье, последовательность рождений (1-й, 2-й, 3-й ребенок) и интервал между ними влияют на уровень их интеллектуального развития. Преимущества имеют первенцы и единственные дети в семье.

Исследуя  воздействие стиля семейного  воспитания на уровень и структуру  общего интеллекта, психологи установили, что психогенные задержки интеллектуального развития происходят в семьях, где жесткий контроль поведения сочетается с пренебрежением потребностями детей и отсутствием их эмоциональной поддержки.

До  недавней поры преобладала точка  зрения, что после 50 лет интеллектуальный уровень резко снижается. Однако исследования последних лет показали, что это отнюдь не так. У людей интеллектуального труда уменьшение способностей запоминать новую информацию, скорости переработки сведений, объема внимания, точности и быстроты извлечения информации из долговременной памяти хотя и происходит, но не так интенсивно, как в среднем на выборке лиц того же возраста. Самое главное то, что интеллектуальные навыки, приобретенные в течение жизни, остаются практически сохранными до глубокой старости.

В психологии интеллекта существует по крайней мере два мнения на интеллект как на способность.

Сторонники  первой точки зрения настаивают на том, что он является глобальным целостным свойством — способностью индивида правильно решать любые задачи, которые ставит перед ним среда. (Иначе его называют фактором общей умственной энергии, от которой зависит точность и скорость переработки информации центральной нервн ой системой.). Хотя сам автор модели "генерального фактора" Ч.Спирмен и не придерживался такой позиции, но множество его последователей считали интеллект неразложимой целостностью. Сам Ч.Спирмен выделил в ходе своих исследований помимо общего интеллекта и специфических факторов, отвечающих за успешность решения разнородных тестовых задач, еще и "математический", "лингвистический", "механический".

Приверженцы второй полагают, что интеллект как  бы складывается из отдельных факторов, происходит так называемая сборка. Следовательно, степень общего интеллектуального развития индивида является "суммой" уровней развития не только когнитивных, но и психомоторных, психорегуляторных коммуникативных способностей. Однако некоторые исследователи считают, что способности развиваются путем дифференцировки (от общих к частным). Эта концепция находит все больше эмпирических подтверждений. Достаточно заметить, что, по данным психогенетических исследований, общий интеллект преимущественно зависит от генотипа, чем отдельные его подфакторы. Кроме того, изучение факторной структуры общих способностей показывает увеличение числа подфакторов интеллекта в возрасте от 3 до 18 лет.

Тем самым истинность концепции "сборки" под большим вопросом, хотя до сих  пор можно прочитать во многих научных изданиях и учебниках (особенно отечественных) определение интеллекта как системы, интеграции отдельных  познавательных способностей.

Нетрудно заметить, что главные подфакторы общего интеллекта соответствуют по содержанию основным формам предъявления информации в тестовых заданиях. Действительно, материалом теста могут служить либо символическая информация (числа, формулы, условные знаки и пр.), либо пространственно-изобразительная (схемы, графики, изображения и т.д.), либо вербальная.

Д.Гилфорд  выделил еще и поведенческий код. Он служит для формулировки заданий, тестирующих так называемый социальный интеллект, который определяется как способность понимать ситуации и прогнозировать поступки других людей, адекватно вести себя при общении.

Помимо  проблемы классификации факторов общего интеллекта дискутируется вопрос и о его внутренней структуре как единой способности. В чем же она заключается? Обычно интеллект рассматривается как линейное непрерывное свойство по сходству с другими, такими, как вес, рост и прочие антропометрические параметры. Если проводить сопоставления, то аналогами интеллекта могут быть либо аддитивные свойства (те, которые можно суммировать, как длины разных отрезков), либо неаддитивные (например, температура). Разумно предположить, что интеллект является неаддитивным системным качеством, которое не может быть суммой свойств всех подсистем. И все же мы, психологи, до сих пор применяем суммирование баллов, полученных испытуемыми за решение отдельных задач теста, чтобы получить величину коэффициента общего интеллекта (IQ). Поэтому следует разработать новые способы интерпретации результатов тестирования на основе качественного анализа ответов испытуемого.

Для диагностики  интеллекта разработано множество отдельных тестов, каждый из которых базируется на его определенной модели. Как правило, в основе теста лежат факторные модели интеллекта. Разработанный Ч.Спирменом метод факторного анализа позволил объяснить корреляции между результатами выполнения разнородных тестов влиянием третьего — генерального — фактора, который получил название G-factor. Он влияет на успешность выполнения тестов, требующих выявления формальных отношений на абстрактном материале, и минимально — на успешность выполнения сенсомоторных тестов. Возник соблазн прогнозировать на основе тестирования интеллекта и вычисления IQ эффективность школьного обучения, трудовой деятельности и даже творчества.

Существует  тесная связь IQ, а также отдельных ("парциальных") интеллектуальных показателей с уровнем школьной успеваемости по всем учебным предметам. Причем наиболее точно прогнозирует успеваемость именно уровень вербального интеллекта. К сожалению, до сих пор как в нашей стране, так и за рубежом преимущественное внимание уделялось умственно отсталым и интеллектуально одаренным детям. Но ведь большинство людей относятся к среднеинтеллектуаль-ным. Для осуществления дифференцированного подхода к обучению этих детей важно знать не только уровень развития общего интеллекта, но и его структуру — степень развития его подфакторов.

Традиционное  деление на "словесников" и "математиков" или "художников" и "мыслителей", основанное на феномене право-, левополушарной доминантности и функциональной асимметрии головного мозга здесь не подходит. Отношения между психическими свойствами и функциями коры больших полушарий не такое однозначное, как порой кажется. По крайней мере, следует заметить, что не только "слово" противостоит "делу", но также "образ" и "число". Связующим звеном в этой четверке является образ. Именно манипуляция образами во "внутреннем плане" помогает человеку решать задачи.

В исследованиях  Дружинина и др. удалось установить, что решающий вклад в дифференцированную эффективность обучения школьников по гуманитарным, естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам вносит соответственно вербальный (естественно-речевой), пространственный и формально-символический факторы интеллекта. Причем последний определяет лишь успешность обучения по предметам физико-математического цикла. Пространственный интеллект влияет как на успешность изучения физики и математики, так и на успеваемость по естественнонаучным дисциплинам. А вербальный имеет важное значение для успеваемости по любому предмету.

Надо  отметить лишь то, что в исследуемой популяции (несколько тысяч детей) математический — формальный интеллект менее выражен: кривые распределения имеют левостороннюю асимметрию. Поэтому избыточное внимание, которое зачастую уделяется при обучении предметам физико-математического цикла и формированию именно формального интеллекта, не имеет оснований Следует первоначально опираться на развитие пространственного и вербального интеллекта и только затем — формального.

Поскольку уровни интеллекта и его система  являются главными детерминантами, определяющими успешность овладения учебным материалом, следует учитывать структуру индивидуального интеллекта при планировании обучения учащегося, составлении школьных программ и подготовке учебников.

Если мы соглашаемся с тем, что  существуют люди с разными типами интеллекта, то необходимо строить их обучение, опираясь на сильные стороны их ума и развивая при этом слабые (насколько это возможно), при этом уровень вербального интеллекта в меньшей степени поддается тренировке, чем уровень невербального ("интеллекта действия") [2].

 

 

2. Интеллектуальное развитие в молодости

       В молодости  продолжается интеллектуальное  развитие. Молодые люди проявляют  высокую способность к усвоению  нового, к напряженной интеллектуальной  деятельности. Владение способами  учебной и умственной деятельности  обеспечивает высокую продуктивность  в освоении сложных форм теоретического  сознания и деятельности –  философии, науки, права, искусства  и т.д. Многие открытия в  науке совершаются молодыми.

       В психологии  нет общепризнанной точки зрения  на проблему возрастного развития  мышления (интеллекта) человека. Одни  психологи считают, что интеллектуальное  развитие заканчивается в детском  возрасте. Ж.Пиаже утверждает, что  к 15 годам складываются основные  структуры мышления человека  и в дальнейшем мышление лишь  функционирует, но не развивается.  Меняется только содержание и  области, в которых используются  сформировавшиеся когнитивные структуры.  Другие исследователи более оптимистично  смотрят на перспективы интеллектуального  развития человека и полагают, что качественные преобразования  мышления происходят и во взрослом  периоде.

       Наиболее  интересные данные о развитии  мышления на этапах онтогенеза  получены в когнитивной психологии. Не вдаваясь в описание детальной  картины развития мышления, представим  общую логику его возрастной  динамики. В современной когнитивной  психологии получила подтверждение  теория «подвижного» и «кристаллизованного»  интеллекта, предложенная американским  психологом Р.Кеттеллом. Согласно  этой теории, в интеллекте следует  различать кристаллизованную (предметно-содержательную) и подвижную (операционно-динамическую) составляющие. Кристаллизованный («связанный»)  интеллект включает в себя  культурные знания, образованность, компетентность; он в большей  степени зависит от обучения. Подвижный («свободный», «текучий»)  интеллект представляет собой  базовую способность осмысливать  содержание, осуществлять обработку  информации. Подвижный интеллект,  с точки зрения Р.Кеттелла, независим  от приобщения к культуре.

       В рамках  этой двухмерной модели интеллекта  описываются изменения интеллектуальных  функций человека на протяжении  жизни. Примерно до 25 лет оба  вида интеллекта развиваются  параллельно и по возрастающей. Далее предметно-содержательный (кристаллизованный) интеллект остается на одном уровне на все последующие периоды жизни, а операционно-динамический интеллект после 30-35 лет начинает плавно снижаться, при этом инволюция наиболее выражена в пожилом возрасте. Исследования когнитивных психологов показывают, что накопленные индивидом знания, уровень компетентности, умения остаются сохранными до глубокой старости. Более того, они даже могут быть усилены при обучении или упражнении.

       Как  отмечается в отечественных психологических  исследованиях, для возрастного  периода 18-25 лет свойственно усиленное  развитие психических функций,  их фронтальный прогресс. В этот  период наиболее интенсивно развиваются  память и мышление. Преобладающее  значение в познавательной деятельности  молодых людей начинает приобретать  абстрактное мышление,