Характеристика дошкольного детства

Фаза  контроля характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого. Появление этой способности связывается со значительным прогрессом в познавательном развитии: становлением инвариантности объектов и решением элементарных проблем, переходом от чисто сенсомоторного функционирования к адаптивным ответам, началом репрезентативного (образного) мышления. Все это приводит к тому, что ребенок начинает отделять себя от других людей и объектов. Именно на этой стадии появляется желание соответствовать ожиданиям взрослого. Все эти способности крайне ситуативны и целиком зависят от присутствия и прямого вмешательства взрослого. Он привлекает внимание ребенка к ожидаемым и поощряемым формам поведения и тем самым становится как бы фасилитатором становления контроля. Однако отсутствие символической функции на этой стадии не позволяет ребенку до 2 лет осознать и представить родительские запреты во внутреннем плане.

Эта способность  появляется на следующей стадии развития саморегуляции, которую называют фазой самоконтроля. В отличие от предыдущей эта фаза характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствие непосредственного внешнего контроля. Когнитивными предпосылками этой фазы является появление образного мышления и воспроизводящей памяти. И то, и другое наиболее ярко проявляется в игре, а именно в действиях ребенка с воображаемыми объектами. 

Разные формы  культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. Очевидно, что в раннем онтогенезе такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым. 

3. Роль взрослого в формировании волевого и произвольного поведения ребенка. 

. Взаимодействие, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого приобщения он не только передает ребенку средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.  

Приобщение происходит не одномоментно, а через ряд следующих этапов:

I. Латентный. Новый предмет деятельности еще «не виден» ребенку; он существует в скрытой, латентной форме как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап — в определенный момент происходит «открытие» нового предмета.

II. Открытие. Ребенок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, в игре он понимает, что может выполнять роль другого и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребенка новой для него реальности.

Но первоначально  этот «открытый» предмет может побуждать  активность ребенка только в присутствии  взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим следующий этап.

III. Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и стимулирует активность ребенка. Предмет становится мотивом собственных действий ребенка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можно говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребенка (воля), и способы регуляции поведения. 

4. Ролевая игра как школа произвольного поведения. 

Каков психологический  механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на эти вопросы, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма.  

Первый из них  состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.  

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало — роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля. 

6. ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ. 

1. Специфика общения  дошкольников со  сверстниками. 

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения  со взрослым. Первая и наиболее важная отличительная черта общения  дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий. В общении со сверстником можно наблюдать множество действии и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличают их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9—10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Третья специфическая  особенность контактов детей  заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения.

Еще одна отличительная  особенность общения сверстников  — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в 2 раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. 

2. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте. 

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: содержанию потребности, мотивам и средствам общения. От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая из них  — эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2—4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. 

Следующая форма  общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4-м годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни.

Главным содержанием  общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо  выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. 

В конце дошкольного  возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая  была названа внеситуативно-деловой. К 6—7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. 

7. КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ  И ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ. 

Конец дошкольного  возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса  являются манерничанье, кривлянье, демонстративные  формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять  привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Л. С. Выготскому, стоит потеря непосредственности: между переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребенка дифференцируются.  

Позитивными новообразованиями  кризиса семи лет являются произвольность и опосредствованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредствованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу. 

Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.