Характеристика дошкольного детства

Существует несколько  теорий детской игры. В большинстве  из них игра рассматривается как  средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное  стремление ребенка к активности и к удовольствию. В традициях  культурно-исторического подхода, который наиболее успешно разрабатывался Д. Б. Элькониным, игра рассматривается как специфический способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом.  

Ролевая игра имеет  социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в ролевой игре. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.  

Содержание ролевой  игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем — выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей. 

3. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ  ДОШКОЛЬНИКА. 

1. Особенности представлений дошкольника о мире. 

Ребенок в отличие  от взрослого в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их непосредственно воспринимает, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна или солнце следуют за ним во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. 

Одним из следствий  этой позиции ребенка является неразличение психического и объективного мира, которое порождает такие важнейшие  особенности детского мышления, как  анимизм (одушевление всего неживого) и артификализм (рассмотрение природных явлений как результат сознательной деятельности людей). 

Особенность детского мышления, которая заключается в  невыделенности себя и своей позиции, Ж. Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как единственная и абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. 

2. Проблема эгоцентрической речи. 

Ж. Пиаже пришел к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы — эгоцентрическую и социализированную речь.

Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок  говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают  его или нет. 

Ж. Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка ничего существенно не меняет ни в деятельности, ни в переживаниях ребенка; она, как аккомпанемент, сопровождает основную мелодию, не вмешиваясь в ее строй. Она является как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка. Поскольку главной сферой жизни в этом возрасте является игра, где ребенок живет в мире своих грез и фантазий, эта «несоциальная» работа детского воображения и выражается в эгоцентрической речи. А поскольку эта речь не несет на себе никакой полезной функции в поведении ребенка, естественно, что в процессе детского развития она постепенно отмирает, уступая место другим, социализированным формам мышления и речи. 

Однако Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической детской речи совсем другую, во многом противоположную интерпретацию. Его исследования привели к выводу о том, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно важную, своеобразную роль. Он попытался понять, чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка и какие причины ее порождают. Для этого в деятельность ребенка вносился ряд затрудняющих моментов. Например, при свободном рисовании в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему карандаша или бумаги. Эксперименты показали, что такие затруднения в детской деятельности резко повышают коэффициент эгоцентрической речи. Ребенок, оказавшись в затруднении, пытался осмыслить положение и делал это с помощью речи: «Где карандаш, мне нужен синий карандаш, а его нету. Ничего, я вместо этого нарисую красным, смочу водой, это потемнеет и будет как синее», — рассуждал ребенок сам с собой.

Ход развития мышления и речи, с точки зрения Л. С. Выготского, можно представить следующим образом. Первоначальная функция речи ребенка чисто социальная, т. е. связи между людьми и воздействия на окружающих. На определенной ступени развития, которая приходится на дошкольный возраст, функции речи разделяются на эгоцентрическую, которая становится средством мышления, и коммуникативную, осуществляющую связь с людьми. Обе эти функции речи являются в равной мере социальными, но разнонаправленными. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенесения форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. 

Если для Ж. Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется  социальным миром, то для Л. С. Выготского ребенок изначально максимально  социален, и в ходе его развития возникает сама возможность думать и действовать самостоятельно, независимо от других. В дискуссии с Ж. Пиаже Л. С. Выготский убедительно показал, что действительное движение процесса развития детского мышления осуществляется не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному. 

3. Преодоление эгоцентризма  и развитие децентрации. 

Особенности восприятия и мышления ребенка-дошкольника, и  в частности феномены Ж. Пиаже, объясняются  не индивидуализмом ребенка, а  отсутствием общественных средств и способов решения задачи (интеллектуальной или перцептивной), т. е. непосредственностью восприятия и суждения. Преодоление центрации соответственно заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориентировочных действий и т. д.), которые позволяют встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, которая имеет опосредствованный характер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодействии ребенка со взрослым — стихийном или специально организованном. 

4. ВООБРАЖЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКА. 

1. Характеристика детского воображения. 

В общих чертах воображение можно определить как  способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается  в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельной детали строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий. Возможность построения нового, воображаемого мира ребенком разные психологи объясняли по-разному. 

Воображение отличается от реалистического мышления тем, что  оно: 1) подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов), 2) направлено на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности, 3) не может быть выражено в словах и сообщено другим людям. 

Главным средством  воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития. 

2. Формы проявления воображения дошкольника. 

О начале воображения  можно говорить уже в 2—3 года. Но подлинного своего расцвета оно достигает  в дошкольном возрасте. Максимально  ярко и интенсивно воображение проявляется  в сюжетно-ролевой игре. Причем в  этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях.

Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. На протяжении часа один предмет может  приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может  быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и т. д. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, в поле сражения, в магазин, в дремучий лес и т. д. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение.

Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает  образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в  план ролевого действия, как оно  сразу же охотно выполняется ребенком. 

Главной линией развития воображения детей в возрасте от 3 до 5 лет является обособление мира фантазии от реальности. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относится к ним как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. 

3. Функции воображения  дошкольника и  этапы его развития. 

Воображение ребенка  с самого начала его формирования имеет две основные функции —  познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.  

Аффективная функция  воображения направлена на утверждение  и защиту своего Я. Такая защита может  осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию. 

5. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО  ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ. 

1. Соотношение понятий «воля» и «произвольность». 

Воля и произвольность являются центральными для психологии личности образованиями. 

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний и мотивов поведения. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний, или «волений», ребенка, их определенности и устойчивости.  

Произвольность, вслед за Л. С. Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им. 

Процесс становления  волевого и произвольного поведения  имеет единую направленность. Формирование и волевого и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления свободного и осознанного поведения. 

2. Исследования произвольного поведения. 

Долгое время  воля и произвольность рассматривались  как природные способности человека. Попытка преодолеть эту антигенетическую концепцию была сделана Ж. Пиаже, который рассматривал развитие воли в связи с усвоением моральных норм. Не соглашаясь с концепцией врожденности воли и морали, он исходит из того, что эти качества усваиваются ребенком прижизненно, в процессе его общения с окружающими взрослыми. 

Развитие саморегуляции  рассматривается как процесс  качественного преобразования поведения. Этот процесс разделяется на четыре фазы, каждая из которых определяется появлением новых способностей и перестройкой предыдущих (С. Корр). 

Первой является рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции (от рождения ребенка до 3 мес). Младенец отвечает на некоторые внешние воздействия примитивным, функциональным поведением (например, тянет руку ко рту, чтобы сосать палец). К 3-м мес происходит созревание нервной системы и привыкание к внешней обстановке, что приводит к становлению нового механизма регуляции, который традиционно называется сенсомоторным.  

Сенсомоторная регуляция (от 3 до 9—12 мес) проявляется в способности к целенаправленным движениям (достижение и схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция определяется главным образом физическими характеристиками предметов. Вместе с тем сенсомоторная регуляция создает условия для различения своих действий и действий других людей, в результате чего возникает возможность для перехода на следующую фазу контроля, которая продолжается от 12 до 18—24 мес.