Групові форми виховання особистості в різних соціальних інститутах

      Давно відомо, що безпосередній  вплив педагога на вихованця  з ряду причин може бути  малоефективним. Кращі результати дає вплив через оточуючих його ровесників. Враховуючи це, А.С. Макаренко висунув принцип паралельної дії: на вихованця одночасно повинно впливати щонайменше три сили: вихователь, актив і весь колектив. Принцип паралельної дії може застосовуватися вже на другій стадії розвитку колективу.

      Колектив і особистість. В умовах демократизації виховання, дотримання прав і свобод людини питання про взаємини колективу й особистості набуває особливої гостроти. Протягом багатьох десятиліть вважалося, що особистість повинна безумовно підкорятися колективу.

    Тотальна  колективізація особистості спричинила втрату нею індивідуальності, набуття  положення «гвинтика». Сьогодні вітчизняна наука, опираючись на глибинні філософські  концепції людини і досвід світової педагогічної думки, шукає нові рішення проблеми формування особистості учня шляхом впливу на колектив.

    Кожна людина більшою чи меншою мірою прагне самоствердитися в колективі, посісти в ньому найзручніше місце. Проте процес включення її в систему колективних взаємин складний, неоднозначний і глибоко індивідуальний. Школярі, майбутні члени колективу, відрізняються один від одного станом здоров'я, зовнішністю, рисами характеру, ступенем товариськості, знаннями, уміннями, багатьма іншими рисами і якостями. Тому вони викликають неоднакову реакцію з боку товаришів і по-різному входять до системи колективних відносин.

    Суттєво залежить входження особистості  в колектив від її індивідуального  соціального досвіду, який визначає характер суджень учня, систему його ціннісних орієнтацій, лінію поведінки. Цей досвід може відповідати, а може й не відповідати судженням, цінностям і традиціям поведінки, які склалися в колективі. Там, де ця відповідність має місце, включення особистості в систему відносин колективу значно полегшується. У випадках, коли у вихованця досвід інший (вужчий, бідніший або, навпаки, багатший, ширший, ніж досвід соціального життя колективу), йому важче встановити взаємини з ровесниками. Особливо складним виявляється його становище, коли індивідуальний соціальний досвід суперечить цінностям, прийнятим в даному колективі.

    Сутичка протилежних ліній поведінки  тут неминуча і призводить здебільшого  до різних наслідків. Характер взаємин  особистості і колективу зумовлений не лише якостями особистості, а й  особливостями колективу. Одноманітність діяльності й вузький діапазон соціальних ролей у колективі, бідність змісту й одноманітність організаційних форм спілкування між членами колективу, недостатня взаємокультура сприймання, невміння бачити в іншому те цікаве і цінне, що заслуговує на увагу, — все це негативно впливає на встановлення нормальних відносин з тими, хто до нього входить. Науковими дослідженнями відкрито три найпоширеніші варіанти розвитку взаємин між особистістю і колективом:

    1) особистість підкоряється колективу (конформізм);

     2) особистість і колектив знаходяться  в оптимальних взаєминах (гармонія);

    3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожному з цих загальних варіантів виділяється безліч ліній взаємин, як наприклад: колектив відмовляється від особистості; особистість ігнорує колектив; співіснування за принципом невтручання та ін.

    У першому варіанті особистість може: а) підкорятися вимогам колективу  добровільно, б) поступатися перед  колективом як зовнішньою силою, що має  вищість, в) намагатися зберігати свою незалежність та індивідуальність, підкоряючись колективу лише зовні, формально. Якщо особистість схиляється перед колективом, сприймає його цінності, колектив «поглинає» її, підпорядковує нормам і традиціям свого життя.

    У другому варіанті поведінки, коли особистість і колектив знаходяться в оптимальних взаєминах, можливі такі шляхи розвитку подій: а) особистість зовні підкоряється вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність; б) гармонізація особистості й колективу. Типовою моделлю відносин особистості і колективу недавньої нашої школи було співіснування. За цією моделлю учень зовні сприймає норми і цінності колективу, висловлює ті судження, яких від нього чекають, поводить себе так, як це прийнято в колективі. Проте поза колективом він думає і чинить інакше.

    У більшості випадків у колективі  встановлюється подвійна система цінностей: у межах організованої за участю педагогів діяльності існують позитивні  взаємини, в неорганізованому спілкуванні  — негативні. Причиною цього явища є те, що вихованці не можуть проявити свою індивідуальність у колективі. Запропоновані їм ролі вони виконують вимушено. Виходом з ситуації може бути розширення діапазону ролей, ствердження учня в новій позиції у колективі. Гармонізація особистості і коллективу є ідеалом взаємовідносин.

    Дані  досліджень свідчать, що комфортними  умовами свого життя в колективі  вважають лише 5 % опитаних учнів. Поглиблене вивчення цих дітей показало, що вони наділені особливими природними колективістичними якостями, тому здатні вживатися в будь-якому колективі. До того ж вони набули позитивного соціального досвіду в добре сформованих колективах.

    У третьому варіанті взаємовідносин особистості  і колективу, коли особистість підкоряє собі колектив, можливі два шляхи  розвитку колективу: а) збагачення соціального досвіду, б) втрата раніше набутого соціального досвіду.  

    Учнівський  коллектив. У сучасній літературі поняття «колектив» вживається в двох значеннях: як будь-яка організована група людей (наприклад, колектив підприємства) і як високоорганізована група. У педагогіці колективом називають об'єднання вихованців, якому властивий цілий ряд важливих ознак.

      Розглянемо їх.

    1. Загальна соціально значима мета. Ціль колективу обов'язково повинна збігатися з суспільними цілями, не суперечити пануючій ідеології, конституції і законам держави.

    2. Спільна суспільно корисна діяльність, яка складає основний зміст  його життя. Основним видом  діяльності школярів є учіння, пов'язане з працею, іншими видами  суспільно корисної діяльності. В організованому колективі діє тенденція постійного збагачення його життєдіяльності і розширюється діапазон суспільно корисних справ, поглиблюється зміст окремих видів діяльності. Саме у цьому найповніше реалізується зміст навчально-виховного процесу.

    3. Організована структура. Єдиний  шкільний колектив складається  з колективу педагогів і загального  колективу учнів. Загальний учнівський  колектив поділяється на первинні  колективи — класи. Організація,  спілкування і відносини в  колективі забезпечують формування особистості, розвиток її здібностей, талантів, гуманістичну спрямованість.

    4. Учнівський колектив має органи  управління: загальні збори, учнівський  комітет і рада колективу, комісії,  штаби; у первинних колективах  також працюють загальні збори  та інші органи самоуправління, обираються уповноважені особи та ін. Самоуправління покликане задовольнити інтереси всіх і кожного.

    5. Наявність у відносинах між  членами колективу певної морально-психологічної  єдності, яка терпима до плюралізму  думок, але не суперечить домінантній системі ідей, ідеології колективу, яка виховує у своїх членів відданість обраним ідеалам.

      У практиці педагогічного управління колективом важливо дотримуватися таких важливих правил:

    1. Розумно поєднувати педагогічне  керівництво з природним намаганням учнів до самостійності, незалежності. Домагатися, щоб цілі, завдання, які необхідно вирішувати, ставили і вирішували самі вихованці шляхом співробітництва з педагогом.

    2. Педагогічне управління не може  бути незмінним. Здійснюючи його  як одноосібний організатор колективу на першій стадії його розвитку, педагог у міру розвитку колективу постійно змінює тактику, розширюючи демократію, самоуправління.

    3. Перебудова управління зводиться  не тільки до перегляду цілей  і змісту колективістичного виховання, а до зміни об'єкту педагогічного управління. Ним є особистість, яка має право на власну думку, незалежне судження, інтелектуальну свободу, моральну позицію.

     4. Показником правильного управління  є наявність у колективі загальної  думки з найважливіших питань життя класу. Вона підсилює і прискорює формування необхідних якостей особистості.

    5. Міжособові взаємини в колективі,  як показують дослідження, мають  багаторівневу структуру. 

    Перший  рівень утворює сукупність міжособових  відносин безпосередньої залежності (персональних відносин).

    Другий  рівень утворює сукупність міжособових  відносин, які опосередковані змістом  колективної діяльності і цінностями колективу (партнерські відносини).

    На  третьому рівні взаємини між членами  колективу виявляються як взаємини між учасниками спільної діяльності — товаришами по навчанню, спорту, праці, відпочинку. Третій рівень утворює систему зв'язків, які виражають ставлення до предмета колективної діяльності (мотиваційні відношення): мотиви, цілі колективної діяльності, ставлення до об'єкта діяльності.

    6. Розподіл індивідуальних доручень  вихованців слід здійснювати  не з позицій потреб колективу,  а з позиції можливостей та  інтересів самих школярів.

    7. Становище учня в колективі  залежить також і від колективу.  Той самий учень в одному колективі може опинитися у сприятливому, а в іншому — несприятливому становищі.

    8. Важливою умовою ефективності  колективного виховання є організація  і координація всіх виховних  впливів: колективу вчителів, які  працюють у цьому класі, інших колективів, з якими здійснюється співробітництво, сім'ї.

    Позашкільні форми виховання. Виховання учнів не обмежується формами, які використовуються в школі. Традиційний шкільний колектив, основним структурним компонентом якого є клас, не може забезпечити умов для засвоєння учнями всього багатства соціального досвіду, усунути ізоляцію між класами і різними віковими групами, позбавити внутрішньоколективні відносини одноманітності й обмеженості. Тому виховання продовжується і розширюється поза межами школи за допомогою форм різнопланової діяльності, які сприяють розв'язанню цих проблем.

    Позашкільні форми виховання — це форми  організації різноманітної суспільно  корисної діяльності, яку проводять  сьогодні дитячі і молодіжні організації, об'єднання, товариства, загони тощо.

    Однією  з них є бойскаутизм. Засновником  скаутівського руху був англійський  полковник Роберт Баден-Пауелл. Він  створив серед англійських підлітків  організацію скаутів.

    Скаутський  рух молоді швидко поширився майже  на всі культурні країни світу. В 1920 році був створений Міжнародний Союз Бойскаутського Руху.

    В Україні скаутська організація  мала назву «Пласт». Пласт заснували  у західному регіоні в 1911 році Олександр Тисов-ський, Петро Франко, Іван Чмола та інші українські діячі, які турбувалися про якнайкраще виховання молоді. Завданням Пласту було всебічне патріотичне і національне виховання молоді, розвиток моральних, духовних і фізичних рис українських юнаків і дівчат у світлі трьох Головних обов'язків

    Уся діяльність спрямована на здійснення законів пластуна: 1. Пластун надійний, сумлінний, точний, ощадний у своїх справах. 2. Пластун справедливий, увічливий, братерський, доброзичливий, урівноважений у поведінці стосовно інших. 3. Пластун корисний для України і Пласту, покірний пластовій старшині, пильний, дбає про своє здоров'я. 4. Пластун любить красу і дбає про неї, завжди привітний до всіх і в доброму настрої.  

    ЛІТЕРАТУРА

1. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продлённым днём. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
2. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.: Педагогика, 1989. – 206 с.
3. Iгнатова О.І. Виховуємо самостійність // Теоретико-методичні проблеми виховання соцiальної зрілості учнів шкіл-інтернатів: Наук.-метод. зб. – К.: IПВ АПН України, 2000. – С. 83-92.
4. Канiшевська Л.В. Педагогічні основи виховання соціальної зрілості учнів старших класів шкіл-інтернатів для дітей сиріт та дітей, які залишилися без піклування баттьків. – К.: Стилос, 1998. – 163 с.
5. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.