Диагностическая значимость рисунка

Подводя итог, можно выделить следующие принципы применения рисунка в психологической  диагностике:

Для детей  школьного возраста и для части  детей младшего школьного возраста рисование является игрой; в атмосфере  игровой деятельности должно протекать и их рисование в рамках теста.

В индивидуальной диагностике следует, прежде всего  исходить из рисунков, за возникновением которых имелась возможность  наблюдать.

Психолог  должен быть в состоянии классифицировать рисунок и с точки зрения уровня развития, и с точки зрения необычных признаков.

Рисунок может явиться индикатором не только творческих способностей, но и  патологических процессов (функциональных и органических). 
 

1.4 Значение детских  рисунков в ранней  диагностике неспособности  к обучению

Рассмотрим  особенности диагностики неспособности  к обучению при помощи рисуночных тестов.

1. Диагностика  нарушений восприятия.

Для практических целей Форгус (Forgus) определил восприятие как процесс донесения информации, полученной из ощущений, ее расшифровки, установления связи с ранее пройденным и сохраненным вводом информации, индивидуальностью и мотивацией. Вместе эти элементы процесса обусловят ответную реакцию человека на воздействия внешнего мира.

Согласно  гипотезе Пиаже, восприятие предшествует стадии дооперационального мышления, и, следовательно, неправильно воспринятый материал корректируется умственными операциями. Согласно Пиаже, стадия операционального мышления наступает в возрасте 7-8 лет.д.о этого времени ребенком воспринимаются только внешние свойства предметов. Возможность корректировать эти несоответствия у каждого ребенка своя, главный фактор - это интеллектуальные операции.

Если  исключить эмоциональные причины  неуспеваемости ребенка, то невозможность  научить ребенка среднего или  высокого интеллектуального развития, похоже, зависит от нарушения перцептивно-моторного дооперационального уровня. Поэтому у детей со средним IQ могут быть трудности в обучении чтению и письму.

2. Диагностика  перцептивно-моторных нарушений.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем выше результаты, и точно так же ранняя диагностика угрожающей проблемы обеспечит возможность эффективной профилактики.

Рисунки могут быть самыми действенными средствами в обнаружении перцептивно-моторных нарушений, обуславливающих затруднения в обучении чтению и письму, т.к эти навыки основаны на способности распознать и использовать символы нашего языка, которые могут слабо различаться по форме, но сильно по значению. Ребенок с нарушением восприятия может не замечать различий формы или может не различать языковых символов.

В рисунках 1-5, представленных в приложении 1, обнаруживается затруднение гештальт-функции. Мальчик 4 лет не может скопировать крест, хотя вполне способен скопировать его  составные части, когда они представлены отдельно. Крест демонстрируется снова и снова, но в ответ он рисует закорючки. Для нас и для большинства детей 3 лет крест - это не просто две линии, это паттерн, в котором две линии находятся в определенном отношении, но этот ребенок не воспринимает его как паттерн. Диагностика в 5 лет 8 месяцев показывает, что есть несоответствие между умственным возрастом этого же ребенка, оцененным по тесту Стэнфорд-Бине, и его рисунком человека. С IQ 92 в возрасте 5 лет 8 месяцев он рисует человека на уровне ребенка 4 лет 6 месяцев (рисунок 6, приложение 1). Как характерно для гиперактивных детей, его социальный коэффициент низок - 75 баллов по шкале Вайнлэнда. На рисунке 7 он попытался написать свое имя (Патрик) (см. приложение 1). На рисунке 8 он сделал прекрасную копию квадрата, но на рисунке 9 мы видим плохо нарисованный треугольник с незавершенной верхушкой (см. приложение 1).

Рисунок 9 выполнен девочкой 8 лет 5 месяцев с  подозрением на органическое поражение  мозга. По тесту интеллекта Векслера (Wise) результаты получились следующие: вербальный - 91, невербальный - 87, по общей шкале - 88, в то время как по рисунку человека ее IQ - 71. Это еще один пример несоответствия коэффициентов интеллекта, определенных по стандартизированным и рисуночным тестам. Копии геометрических фигур искаженные и перевернутые (см. приложение 1).

Копия ромба, выполненная мальчиком 9 лет 10 месяцев с диагнозом минимальная  мозговая дисфункция. Это гиперактивный, рассеянный ребенок (см. рис.10, приложение 1).

3. Диагностика  персеверации.

Тенденция в течение долгого времени монотонно повторять слова или действия - это черта поведенческого комплекса, обычно называемая минимальной дисфункцией мозга. Основа проблемы - трудности концентрации внимания ребенка. Очень рассеянный, еще не способный отвлечь внимание от привлекшего его объекта, ребенок склонен повторять те же самые фразы снова и снова, раздражая свою мать, или продолжать делать одно и то же.

На рисунках 11 и 12 представлены два примера персеверации (см. приложение 1). На первом девочка 12 лет 6 месяцев копировала образцы зрительно-моторного гештальт-теста Бендер, но вместо того, чтобы ограничиться 12 точками на тестовой карте №1, она продолжает ставить их, пока не заканчивается строка. То же самое монотонное повторение видно на ее копии тестовой карты № 2 с 11 группами по три наклонных кружка. Она изобразила 26, больше просто не поместилось.

Девочка 12,5 лет с неспособностью к обучению. Обратите внимание на персеверации в  копиях фигур Бендер. Нарушение сенсомоторной  сферы. Высоко развиты вербальные навыки. Трудности с математикой. У матери была угроза выкидыша на 7-м месяце беременности.

Рисунок 12 - ответ на тест "Нарисуй человека" мальчика 6 лет пограничного уровня умственного развития. Его поведение  указывает на дисфункцию мозга, вероятно, обусловленную несовместимостью резус-факторов. Вместо изображения одной он нарисовал 12 однотипных человеческих фигур.

Таким образом, рассмотрев, теоретические  аспекты проблемы исследования, можно  сделать вывод о том, что рисуночные тесты могут широко применяться в диагностике неспособности к обучению. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Рис.10. Копия ромба

Рис.11.

Список  литературы

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: Академический проект, 2007.

Беда  Г.В. Основы изобразительной грамоты. - М.: Просвещение, 1981.

Веракса Н.Е. Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и творчества // Психолог в детском  саду. - 2000. - №№ 2-3. - С.69-80.

Выготский Л.С. Лекции по психологии. - М.: Союз, 2006.

Гамезо  М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Статут, 2003.

Голубева  Э.А. Способности, личность, индивидуальность. - М.: Феникс, 2005.

Дилео Д. Детский рисунок: диагностика  и интерпретация. - М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

Дьяченко  В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Педагогика, 1991.

Изобразительное искусство в школе / Под. ред. В.В. Колокольникова. - М.: Педагогика, 1975

Ильина  М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. - СПб.: Питер, 2006.

Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя. - М., 1991

Косминская  В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства  изобразительной деятельностью  детей. - М.: Просвещение, 1981.

Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. - М.: Просвещение, 1984.