Человеческая память: удержание и извлечение

Долговременное хранилище  постоянной памяти можно представить  в виде разных складов или файлов, в которых хранится определенный тип памяти: эпизодическая — содержащая информацию автобиографическую, семантическая  — знания об окружающем мире и информацию, необходимую для пользования  речью, декларативная (эксплицитная) —  использующая факты сознательного  доступа (факты и события), и процедурная (имплицитная) — включающая навыки и мастерство.Запись, хранение и организация памяти.В долговременной памяти прослеживается четкая зависимость: извлечение информации напрямую зависит от того, как она была сохранена (записана) и закодирована. Сравниваем с информацией содержащейся в компьютере: если нужная информация была разложена в нужные файлы, а в файлах в определенные папки, то ее легко найти и быстро извлечь. Бывают случаи, когда за компьютером сидит неискушенный человек, тогда сохраненную им информацию, придется искать с помощью специального поиска, задав определенные слова и фразы из сохраненной информации, что тоже займет определенное время.Исследователи семантической памяти выделяют: ассоциативный подход, сосредоточенный на функциональных связях между понятиями, и когнитивный подход, сосредоточенный на мысленных структурах, характеризующих отношения между значением и памятью. В ассоциативном подходе исследуется семантическая организация памяти. Анализируя особенности свободного воспроизведения (используя ассоциации слов), получаем информацию об организации понятий в основе когнитивной структуры.

В когнитивных моделях  систематизируются данные семантических  экспериментов, создаются различные  теории памяти, которые подразделяются на групповые модели: модель сравнительных  семантических признаков, сетевые  модели и пропозициональные сети.Однако, все эти модели, представляющие структуру памяти, достаточно абстрактны и не описывают реальные физические структуры, они являются своеобразными моделями, так же как, например, модель построения мира. На данный момент они устраивают исследователей, но позже, при дальнейшем развитии человечества, развития наук, они будут дополняться, а, возможно и отбрасываться, будут создаваться новые, отвечающие последним научным изысканиям. Конечно, нам было бы гораздо проще и понятнее, если бы каждая модель описывала конкретную физическую структуру, но, что поделаешь, приходится довольствоваться тем, что имеем.

Исследователем К. Лэшли в 1929 году на основе проведенных экспериментов был сделан вывод, что, когнитивные функции распределены по всему мозгу. А Тюлвингом в 1989 году при сканировании мозга было установлено, что при эпизодической памяти были активны одни участки мозга, а при семантической — другие.Существует множество предположений по дислокации памяти. Предполагалось также, что информация может храниться в виде электрической активности мозга, в нервных структурах, в форме модификации белков. Любое из предположений может иметь место, до тех пор, пока не будет опровергнуто достоверными фактами.А суть заключается в том, что главное в когнитивной психологии — это изучение функции памяти (ее работа, организация данных и улучшение), и для нее, пожалуй, не столь важно местоположение памяти.

2. Извлечение информации

Извлечение информации из промежуточного хранилища.Казалось бы, из промежуточного хранилища легче извлечь информацию, т.к. она "свежая", доступная и пока не утеряна. Это хранилище — наше настоящее, можно даже сказать сиюминутное. Несмотря на это информация в нем уже закодирована и систематизирована, поэтому не каждая информация может быть легко извлечена и зависит от скорости доступа к ней. Чем раньше нам понадобится сохраненная информация, тем скорее мы сможем ее извлечь.Например, мы производим какие-то расчеты и полученный итог нам нужен, чтобы занести его в какие-то документы. Мы быстренько извлекаем его из памяти и записываем. Если он нам дальше не понадобится, то благополучно его забываем, а, если этот результат представляет для нас определенную ценность, то он сохраняется в памяти. Чтобы получить необходимую информацию, надо искать ее, а это оказывается, связано с долговременной памятью, она уже попала в долговременное хранилище.Та информация, которую надо запомнить надолго, уже прошла кодировку слуховую, визуальную или семантическую, что делает возможным ее извлечение.В промежуточном хранилище происходит огромная работа, там информация обрабатывается, кодируется, передается на долговременное хранение, но возможно и извлечение ее на любом этапе.

Извлечение информации из постоянного хранилища (долговременной памяти). Существует разделение долговременной памяти на эпизодическую и семантическую. Эпизодическая память включает в себя личный опыт человека, субъективно осознанный, поэтому он может быть активно воспроизведен. А семантическая память — это знания о мире, общих закономерностях, знание речевых категорий. Именно при наличии следа в семантической памяти появляется чувство "знакомости" при повторной встрече с каким-либо явлением, что облегчает извлечение необходимой информации.Извлечение информации из долговременной памяти — это, прежде всего, ее узнавание, воспроизведение, вспоминание.

Воспроизведение информации — это активный когнитивный процесс, состоящий из нескольких этапов. Вначале  ведется поиск нужного следа. При появлении новой информации, близкой по своим характеристикам  уже имеющейся, делает отыскание  нужного материала гораздо сложнее. Когда все же след найден его нужно  раскодировать (декодировать), и сверить  полученную информацию с требованиями задания.Воспроизведение информации может быть активным либо иметь вид узнавания предъявляемого стимула, и тогда не происходит активного поиска следа и декодирования информации.

3.Вспоминание

Вспоминание может происходить  и в случае, если мы не смогли узнать объект. Оно обусловлено порождением  сигналов, которых нет в окружающем мире, но это необходимо для извлечения информации из долговременной памяти и помещения ее в оперативную  память.Так, например, в телевизионных играх-шоу иногда пользуются наводящими вопросами и вдруг игрока, как бы осеняет, вроде информационная молния проносится, и он вспоминает нужный ответ. А не вспоминается ли вам поиск необходимой информации в компьютере или Интернете, иногда приходится задать несколько дополнительных условий, и вот нужная вам информация оказывается перед вами.Можно выделить два вида вспоминания — это когда нам хорошо известна информация (дата своего рождения) и когда нами производится выбор из нескольких вариантов (дата рождения знакомого). Свободное вспоминание происходит при извлечении легкодоступной информации, а подготовленное вспоминание (его еще называют припоминанием) происходит в случае, если подготавливающий стимул совпадает с хранящейся информацией.На вспоминание сильно влияет эмоциональное состояние в момент сохранения информации, если был эмоциональный всплеск в этот момент, то вспоминание происходит в мельчайших подробностях.

Вспоминание более сложно, чем узнавание, т.к. для него необходимо волевое участие, нужно провести определенную работу, перебирая факты. Но все же человеку в этом смысле легче, т.к. ему на помощь приходят ассоциации и интуиция, а "бедный" компьютер, он вынужден перебирать всю информацию, пока не "набредет" на необходимый факт.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В ассоциативном подходе  исследуется семантическая организация  памяти. Анализируя особенности свободного воспроизведения (используя ассоциации слов), получаем информацию об организации  понятий в основе когнитивной структуры.В когнитивных моделях систематизируются данные семантических экспериментов, создаются различные теории памяти, которые подразделяются на групповые модели: модель сравнительных семантических признаков, сетевые модели и пропозициональные сети.Однако, все эти модели, представляющие структуру памяти, достаточно абстрактны и не описывают реальные физические структуры, они являются своеобразными моделями, так же как, например, модель построения мира. На данный момент они устраивают исследователей, но позже, при дальнейшем развитии человечества, развития наук, они будут дополняться, а, возможно и отбрасываться, будут создаваться новые, отвечающие последним научным изысканиям. Конечно, нам было бы гораздо проще и понятнее, если бы каждая модель описывала конкретную физическую структуру, но, что поделаешь, приходится довольствоваться тем, что имеем.

Исследователем К. Лэшли в 1929 году на основе проведенных экспериментов был сделан вывод, что, когнитивные функции распределены по всему мозгу. А Тюлвингом в 1989 году при сканировании мозга было установлено, что при эпизодической памяти были активны одни участки мозга, а при семантической — другие.Существует множество предположений по дислокации памяти. Предполагалось также, что информация может храниться в виде электрической активности мозга, в нервных структурах, в форме модификации белков. Любое из предположений может иметь место, до тех пор, пока не будет опровергнуто достоверными фактами.

А суть заключается в том, что главное в когнитивной  психологии — это изучение функции  памяти (ее работа, организация данных и улучшение), и для нее, пожалуй, не столь важно местоположение памяти.

 

 

 

 

 

Список литературы:

Бережнова, Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е. В. Бережнова // Педагогика. – 1996. – № 4.– С. 14–18.

Вульфов, Б. З Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов.– М., 1997. – 207с.

Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен.– М.: Школа-пресс, 1995. - 234с.

Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Горнеев и др.; Под ред. В. А. Сластенина.– М., 1999. – 135с.

Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов.– М., 1987. – 124с.

Журавлев, В. И. Педагогика в  системе наук о человеке / В. И. Журавлев.–  М., 1990. – 67с.

Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский.– М., 2000. – 89с.

Краевский, В. В. Воспитание или образование / В. В. Краевский // Педагогика.– 2001.– №3.– С. 3–10.

Краевский, В. В. Методология  научного исследования / В. В. Краевский. – СПб., 2001.

Краевский, В. В. Педагогика между философией и психологией / В. В. Краевский // Педагогика.– 1994.–  № 6.– С. 24–31.

 

 

 

 

 

 

 

Часть II Задание по педагогике

1. Как доказать, что педагогика – это наука.
2. Дать определения след.терминам, используя 3-4 учебника по педагогике: обучение, образование, воспитание, развитие, дидактика, методы обучения, методы воспитания, содержание обучения, содержание образования, социализация, содержание воспитания, педагогическая технология.
3. С какими проблемами в воспитании и обучении сталкивается современное российское общество? Как предлагается их решать?
4. В каком случае преподаватель высшей школы становится субъектом образовательного процесса, а студент – субъектом учебного процесса?
5. Заполните таблицу «Ученые, внесшие большой вклад в развитие педагогики в России»

 

1. Как доказать, что педагогика – это наука.

 

 В соответствии с  объектом изучения науки разделяются  на естественные и гуманитарные. Являясь прикладной наукой, педагогика в своем теоретическом обосновании содержит и использует данные других наук как естественного, так и гуманитарного характера, среди них – философия, психология, физиология, социология и другие науки о человеке и обществе.Определение объекта, предмета, функций и задач педагогики поможет выяснить, что такое педагогика – наука, искусство, наука и искусство. В качестве критерия нужно пользоваться общепринятыми определениями науки, ее предмета и объекта, также ее функциями.Наука определяет сферу человеческой деятельности, ее задача – выработать и систематизировать объективные знания о действительности.

Цель науки – описать, объяснить и спрогнозировать  процессы и явления действительности, которые составляют предмет ее изучения на основании открываемых законов.

Объект науки – категория, которая обозначает целостность, выделенную из реального мира, и выступает  в качестве области человеческого  познания.

Предмет науки – это  наиболее важные признаки, свойства объекта, которые исследуются с определенной целью в данной науке.Можно выделить три концепции во взглядах ученых на педагогику.

Первая концепция представляет собой мнение, что педагогика –  междисциплинарная область человеческого  знания. Если рассматривать педагогическую науку с такой точки зрения, то в этом случае совершенно теряется смысл и значение педагогики как самостоятельной науки. Данный подход дает представления о педагогике, как о несамостоятельной науке, объясняя ее как область отражения педагогических явлений. В данном случае в педагогике рассматриваются различные объекты действительности, например, космос, социализация, развитие.

Вторая концепция представляет педагогику как прикладную дисциплину, задачей которой является опосредованное использование знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решениям некоторых задач, которые  возникают в сферах воспитания и  образования.На первый взгляд, объектом педагогики является любой человек, которого обучают и воспитывают. Но в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение».И первая, и вторая концепции подхода к педагогике отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое определение, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это очень отрицательно отражается на педагогической практике. Только педагогика позволяет достаточно подробно, емко, систематично отразить суть явлений и процессов, происходящих в практической деятельности обучения, воспитания человека. Ни одна наука не изучает педагогическую действительность так полно и углубленно. Такой подход не может позволить разработать основательный фундамент для функционирования и преобразования педагогической практики.Эффективной и продуктивной для науки и практики является третья концепция, по которой педагогика является относительно самостоятельной дисциплиной, со своим объектом и предметом изучения.

Полезно разобраться в  том, что значит «быть субъектом  учебной деятельности» и в  чем суть «учебной деятельности»  вообще. Исходя из того что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с  каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в  школе. «Кажется, что предметом учебной  деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные  науки, — размышляет над данной проблемой  Л.Ф. Обухова. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны  самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в  этих знаниях. Предметом изменений  в учебной деятельности впервые  становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность… Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя…» [24, с. 273]. Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.