Основные подходы к проектированию образовательных процессов

К ведущим принципам указанного способа, которые вероятно станут основой и  ресурсного   подхода  можно отнести:

·

• принцип концептуальной направленности, предусматривающий общие цели и исходные теоретические основы преобразований; ·
• принцип системности, требующий использования всех положений системного  подхода ; ·
• принцип инвариативности, отражающий необходимость выделения общих концептуальных позиций и  подходов  для широкого класса объектов; ·
• принцип вариативности, предусматривающий в каждом конкретном случае учет и использование конкретных особенностей объекта и преобразуемой ситуации; ·
• принцип организационной и  ресурсной  обеспеченности, а, следовательно, реалистичности намечаемых преобразований, включая и адресность инвестиционных направлений и программ, от которых ожидается наибольшая отдача; ·
• принцип открытости, отражающий необходимость корректировки, изменений, конкретизации разработанных проектов и программ; ·
• принцип целостности и комплексности, предполагающий рассмотрение региона как целого, вбирающего в себя и интегрирующего локальные особенности отдельных районов и поселений, а также связь регионального с федеральным, что выражалось в том, что региональное образовательное пространство рассматривалось как часть федерального, развивающегося на основе федеральных установлений и стандартов ·

 Ресурсный   подход , опирающийся на эти принципы, и вырастающий непосредственно из практики создания программ развития образовательных систем последнего поколения потенциально нацелен:

·

• на результаты, обеспечивающие баланс интересов развития личности и общества; ·
• на многоаспектность отражения направлений развития образования, на отнесение программных мероприятий к тому или иному аспекту (или нескольких сразу); ·
• на целостность охвата всех уровней и структур системы образования и систем социальных взаимосвязей сферы образования; ·
• на взаимосогласование институциализированной и неинституциализированной образовательных сфер общества, всех социальных структур, обладающих образовательным потенциалом; ·

Очевидно, что   ресурсный   подход  в сфере образования станет проявлением следующих тенденций:

·

• переход к вероятностному прогнозированию; ·
• проектирование управления образовательными процессами по результату; ·
• отказ от разработки унифицированных рекомендаций по  организации  образовательной  деятельности ; ·
• особо подчеркнем тенденцию перехода от проектирования развития образования по прототипам - к безпрототипному проектированию. ·

Выводы:

Трудности внедрения   ресурсного   подхода  к образованию вызваны в частности тем, что в течение большого исторического отрезка времени - практически на протяжении всего XX века - Россия существовала без общества; она была частью государства - СССР, в котором отсутствовала сама реальность общественной жизни как пространства возможного появления культурных, образовательных, гражданских, профессиональных, возрастных инициатив; выбора механизмов личностной и групповой идентификации и т.д. Поэтому создание таких практик, которые напрямую связаны с обеспечением и поддержкой сферы социума, должны рассматриваться сегодня как важный шаг в направлении восстановления человеческого потенциала и разворачивания продуктивных форм общественной жизни.

Действие в  рамках  ресурсного   подхода  всегда берется как инициативное и анализируется таким образом, "как если бы" оно являлось ресурсом, открывающим зону ближайшего и возможного изменения системы. В качестве ресурса развития действие впервые возникает в особой логике мышления и  деятельности . Быть ресурсом - это значит быть взвешенным, измеренным в различных системах координат, быть соотнесенным с различными горизонтами актуального и потенциального преобразования

Таким образом, только  ресурсная  логика позволяет концептуально и стратегически рассматривать образование как одну из инвестиционных сфер, в которую должно быть выгодно делать вклады, то есть как сферу, где может создаваться и воспроизводиться государственный, социальный и личностный ресурс.

Смена господствующих в управлении образованием  подходов – от планового, целенормативного, программно-целевого – к проективно-ресурсному произошла в 50-е – 70-е гг. ХХ века в Западной Европе и США и происходит непосредственно на наших глазах в современной России. Она вызвана сменой безличного просвещения на персонально-личностное образование. При этом, естественно, главным становиться не вопрос цели, привносимый «извне» к обучающемуся человеку, а вопрос  ресурсного  обеспечения движения личности по открытой траектории, «авторства» человека по отношению к своему внутреннему миру, экспертизы со стороны общества качества этого «авторства». В связи с этим, наблюдается бурный рост «ценностного» аспекта образования, высокая степень толерантности педагогических принципов в результате чего и возникает реальная возможность осуществить «множественность инициативных образований», что, в свою очередь, должно привести и уже приводит к ряду фундаментальных следствий, формирующих  ресурсную  природу образования:

1.

1. образование становится личностно центрированным («образований» в пределе может быть столько, сколько личностей); 2.
2. образование становится и ценностно-ориентированным, и этно-ориентированным, и научно ориентированным («образований» может быть в пределе столько, сколько культурно значимых «ориентиров»); 3.
3. образовательные системы становятся равноценными и равнозначными, если они полностью раскрывают свои потенции (коррекционно-реабилитационная школа, адаптивная школа, гимназия, школа с уклоном, школа с углубленным изучением и т.д. не «хуже» и не «лучше», не «выше» и не «ниже» друг друга – они будут обеспечивать разное качество образования, или – чтобы полностью избежать двусмысленности – они будут предоставлять разные образования, каждое из которых может быть совершенным (наилучшим) в своем роде!); 4.
4. результаты образования оказываются неоднозначными, разнообразными, иногда совершенно неожиданными и часто несопоставимыми, так как они представляют собой не ступени постижения истины - одной единственной и всеобщей, но различные культурные компетентности, не выполнение с той или иной степенью точности фиксированного набора образцов, но построение себя как микрокосмоса культуры и субъекта инициативной активности. 5.

Таким образом,  ресурсный  взгляд на образование предполагает дифференциацию, диверсификацию, вариативность и инновационность в качестве сущностных характеристик любой образовательной  деятельности .

Сегодня главным  в стратегическом проектировании модернизации образования в России оказались  не планы мероприятий по достижению содержательных продекларированных целей, как это было еще в средине 80х гг., но создание принципиально новых ресурсов, то есть условий для движения, инициатив, активности, как внутри отрасли, так и в смежных сферах.

Судя по последним  документам государственно-стратегического  управления образованием, как на уровне Федерации, так и на уровне регионов,  ресурсное  проектирование все в большей степени становится основной формой принятия стратегических решений. Поэтому стратегической целью модернизации образования, впервые в отечественной образовательной традиции объявлены в первую очередь  ресурсные  акты - освобождение активности и инициативы субъектов образовательного процесса, в то время, как достижение тех или иных ценностей и норм (ключевых компетентностей), мыслится лишь в рамках, заданных этим освобождением.

Эти ресурсы  освобождения в системе общего образования, к примеру, можно обозначить как следующие стратегические цели:

·

• разгрузка учебного материала, где ·
• вариативность и личностная направленность системы общего образования, ·
• развивающая направленность и возрастная адекватность образования, что означает преобразование ЗУНов из целей образования в средства развития  ученика  ·

В ситуации столь  существенных изменений в стратегическом целеполагании, в условиях перехода к  ресурсному   подходу , который продуцирует вариативность, личностную направленность, природосообразность и инновационность системы образования меняются сами механизмы формирования содержания образования, получает новую интерпретацию государственные образовательные стандарты. Поэтому логика  ресурсного   подхода  вынуждает рассматривать в качестве центрального понятия государственных стандартов, так называемые ключевые компетентности, которые по сути есть комплексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу, народу и государству.

Ключевые компетентности как ресурсы надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др., они также многомерны, то есть включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл. Ключевые компетентности как ресурсы означают разностороннее развитие: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В соответствии с их  ресурсной  природой, основными ключевыми компетентностями выступают:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной  деятельности , основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных – ресурс когнитивный, культурно-информационный;
• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) – ресурс социально-политический;
• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации) – ресурс экономический;
• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.) – ресурс репродуктивный;
• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) – ресурс духовно-этический и эстетический.