Основные подходы к проектированию образовательных процессов

Основные   подходы  к проектированию образовательных процессов

9-.-0.2005

Выделяются два  основных  подхода  в моделировании будущего: целе-нормативный(планово-программный, внеличностный) и проективно-ресурсный(личностно-центрированный, мотивационно-личностный).

Известно, что  существует множество «образов сочиненного  будущего», которые осуществляются-реализуются  достаточно «похоже» на замысел автора. В этом случае перед нами или  план - целевая программа или проект, обеспеченный ресурсами.

Любое действие в рамках плана - целевой программы проявляется как исполнительское, то есть оно ориентируется на достижение некоторой вымышленной, сочиненной цели, реализацию заданного образа и проверяется на соответствие им. В качестве критерия результативности исполнительского действия выдвигается максимальное приближение к требованиям, представленным в виде сформулированной цели. В этом смысле все то в действии, что не укладывается в стратегию достижения цели, соответствия заданному образцу, норме трактуется как несущественное, мешающее, подлежащее искоренению.

Действие  в рамках проектно-ресурсного  подхода  всегда является инициативным и воспринимается таким образом, "как если бы" оно являлось ресурсом (источником сил и средств) дающим самое возможность изменения (развития) системы. Данный тезис означает, что «ресурс» не существует натурально, как вещь. Ресурсом инициативное действие становится, если оно не является только тем, чем оно должно быть; оно всегда избыточно по отношению к самому себе, не равно самому себе, оно никогда не соответствует (или в другой формулировке – оно всегда превосходит) нормы, ожидания и представления со стороны других, и именно в этом смысле инициативное, то есть инновационное действие может выступать ресурсом по отношению к ним, формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы и т.д.

Плановый, целе-нормативный   подход  к моделированию будущего требует неукоснительного исполнения, проектно-ресурсный – пробуждает инициативу. В программно-целевом  подходе  мы просвещаем  ученика , то есть достигаем запланированных целей-результатов, обязательных образцов-нормативов, лишь попутно происходит его развитие и совершенствование, в проектно-ресурсном  подходе  мы энергично действуем вместе с  учеником , развиваемся на пределе своих возможностей и в этом движении возникают новые явления – происходит собственно образование ученика. В первом случае мы в-недряем в личность (про-свещаем ее) внешние, но обязательные к исполнению нормы (знания, умения и навыки), во втором случае личность буквально образовывается, ориентируясь на заданное нами направление и пользуясь своими и нашими ресурсами. В первом случае мы просвещаем, то есть обучаем, развиваем и воспитываем человека, как вместилище социокультурных образцов-нормативов, во втором случае мы даем ему образование, то есть постоянный ресурс для построения себя.

В свою очередь, образование как ресурс культуры есть специфическая  деятельность , обеспечивающая самовозобновление и развитие (прогресс и, допустим, регресс) культуры. Таким образом образование также есть ресурс возникновения и развития каждой «ставшей», «образованной», то есть «культурной» личности.

В этом аспекте  образование в России выступало, по крайней мере, в эпоху русского просвещения или - что то же самое - в эпоху российской империи и коммунистического СССР, ресурсом по отношению к формированию самого «тела» российского государства и общества.

Советский социальный проект, при рассмотрении его с  позиций способов осуществления  так же, как и российско-имперский, оставался сугубо педагогическим, просвещенческим. Как и в императорской России, советское общество строилось путем просвещения, только уже не сословий, а граждан. Покинуть «крепостное состояние» колхозника можно было, только получив образование, двинуться вверх по партийной лестнице, и войти в состав номенклатуры можно было только путем специальных образовательных и квази-образовательных действий. Образование, как в имперской, так и советской России представляло собой, вполне в согласии с центральной идеологемой Просвещения, сословный лифт, а значит один из главных ресурсов и государства и общества – ресурс мобильности.

Однако советская  власть в деле осуществления «идеалов Просвещения и торжества разума»  пошла гораздо дальше, чем могла  позволить себе Российская империя, остававшаяся в значительной своей части традиционной и архаичной. В некотором, может быть важнейшем, смысле советская система в целом представляла собой типичную школу эпохи Просвещения – своего рода единую в масштабе страны фабрику по производству аппаратов «правильного мышления».

Это значит, что  народное просвещение, и в частности  система детский сад – школа  – Вуз – общество «Знание» - Университет  марксизма-ленинизма представляли собой в период советской власти один из главных ресурсов самого ее существования и возобновления

В этой связи, можно заметить важное противоречие: само просвещение, школа в широком смысле этого слова оказалась одним из главных жизнеобеспечивающих ресурсов советской власти и самого существования СССР, но в управлении этой сферой проектно-ресурсный  подход  не применялся совсем, зато плановый, программно-целевой  подход  к народному просвещению утвердился не только в качестве господствующего, но и единственно возможного в практике советской школы. Более того, этот же, по сути своей «школьный», «просвещенческий»  подход  сделался господствующим и в народном хозяйстве и в социально-политической области и в сфере культуры.

Во второй половине ХХ века в СССР классический плановый целенормативный  подход  к управлению и социально-экономической жизнью страны в целом, и народным просвещением в частности сменился в ходе ряда промежуточных этапов на программно-целевой  подход , а этот последний в свою очередь, уже в новой демократической России в образовательной сфере - на проектно-программный, который и представляет собой непосредственного предшественника проектно-ресурсного  подхода , формирование которого стало насущной необходимостью в начале XXI века.

Программно-целевой  подход предполагает способ выработки и осуществления плановых управленческих решений, основанный на комплексном анализе проблемы и построении системной совокупности мер и действий (в форме программы), направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы.

Характеризуемый  подход  - совокупность, синтез ряда  подходов , поскольку связан с разработкой целевых программ (целевой и программный  подходы )  деятельности  (системный  подход ) в единстве ее элементов (структурный  подход ) и функций (функциональный  подход ) по всем направлениям (комплексный  подход ).

В программно-целевом   подходе  осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления и планирования: целевого (направленности на конечный результат), комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования. В свою очередь программно-целевой  подход  может рассматриваться в качестве системы принципов, которые определяют общую стратегию управления и в частности планирования как вида управленческой  деятельности .

Значение программно-целевого  подхода  в эволюции управления образованием как раз и заключается в том, что он занимает промежуточную позицию между плановым, целенормативным и проективно-ресурсным  подходами  благодаря тому, что увязывает цели с комплексом ресурсов, необходимых для их достижения, в рамках и с помощью специального документа - целевой программы. Такая программа рассматривается как средство, инструмент увязывания целей и ресурсов, необходимых для их достижения. Цели при этом достигаются при опоре на рационально подобранные средства-ресурсы, изоморфные целям. Таким образом, главное отличие программно-целевого подхода от планового целенормативного состоит в учете ресурсов, необходимых для достижения установленных целей, в аспекте их оптимального использования. Если для классического целенормативного подхода вообще неважно, каким расходованием ресурсов достигается цель, то для программно-целевого подхода эффективность использования ресурсов при достижении цели становится важным вопросом. В педагогике этот сущностный поворот связан с именем Ю. К. Бабанского.

Причем внутри этого периода в свою очередь  есть основания выделить и сущностно  охарактеризовать два взаимосвязанных  внутренних этапа, обозначим их:

1. Системное планирование (1960-е  - 70-е гг.). В это время, прежде всего в космической и оборонной сферах стали разрабатываться первые крупные системные проекты, основанные на использовании достижений электронно-вычислительной техники. Для сферы образования наибольшее значение приобрела продуктивно разрабатываемая теория систем, в том числе системного.

2. Целевое программирование (конец  1970-х - 80-е гг.).

Основные недостатки перспективного планирования, как тогда  считалось, состояли в том, что  требования к будущим результатам определялись с позиций сегодняшнего дня, а не с позиций перспективы, желаемые результаты четко не фиксировались, мероприятия, включаемые в планы, плохо связывались и координировались между собой.

Замысел программного управления состоял в том, чтобы  подходить к планированию будущего как к разработке целостной системы действий с четко определенными, понятными для всех результатами, сбалансированными по  ресурсному  обеспечению. Ее основное назначение состояло в том, чтобы стать средством интеграции усилий людей, действующих в интересах развития той системы, в которую они включены. Таким образом, программа уже имплицитно содержала в себе возможность избыточности по отношению к решаемой задаче, так как скоординированные действия творческой группы, возникающие при этом солидарность и кумулятивный эффект сложения усилий, являлись ресурсом, включающим в себя реализацию программной цели как частный случай. Само наличие такой группы с опытом реализации программы и прожившей рефлексию этого опыта позволяло инициативно выходить за рамки первоначальной программы. Эти признаки – избыточность по отношению к непосредственной цели и инициативность  деятельности , позволяют увидеть в целевом программировании черты приближающегося поворота – от учета, балансирования и оптимизации используемых ресурсов – к пробуждению и активизации их.

3. В конце 80-х  гг. наступает в  рамках еще программно-целевого   подхода  следующий – и последний проективный этап его развития. Этот этап использования программно-целевого  подхода  в образовании занимает собой все 90-е гг. и может быть обозначен как проективно-программныйсобенность его в том, что в основу создаваемых программ (которые, кстати теперь начинают называться не «программы реализации», а «программы развития») ложится безальтернативный пландчиненный жесткой директивной логике исполнения целей, вариативный проект,орый предусматривает несколько сценариев развития управляемой системы. При этом сами сценарии развития оказываются весьма жестко увязаны с  ресурсным  обеспечением, и таким образом b>цел» проектирования, попадают не столько мероприятия по реализации целей, сколько действия по активизации и привлечению ресурсов.м, само по себе осуществление целей пока еще считается приоритетным, и именно оно выступает критерием эффективности и результативности проективно-программного управления. И эта критериальная рамка начинает порождать серьезные противоречия, потому что непосредственным результатом проективного управления оказывается рост  ресурсного  обеспечения и ускорение развития имманентных системе возможностей, а оценивается другой результат – исполнение декларированных целей. Так возникает противоречие между инспекцией, проверяющей исполнение целей и экспертизой, оценивающей адекватность соответствия привлеченных и активированных ресурсов полученному приращению потенций управляемой системы.

Проектирование  в педагогике возникло в конце 80-х –  начале 90-х гг. "внутри"  деятельности  по реформированию системы образования. В это время под эгидой Министерства образования РФ были сделаны попытки разработки на новых основаниях, вполне адекватных тогдашнему уровню развития проективно-программной методологии и одновременно адаптируемых к специфике сферы образования первых федеральных программ развития образования (ФПРО). Это - "Программа стабилизации российского образования в переходный период" (1991 г.) и "Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ" (1992 г.).

Несмотря  на то, что в условиях нарастающего социально-экономического кризиса данные программы  не удалось реализовать  в полной мере, они создали прецедент применения нового проективно-программного этапа программно-целевого  подхода  и придали серьезный импульс к дальнейшей разработке программ развития региональных и муниципальных образовательных систем.

После этого было создано несколько вариантов ФПРО, которые, к сожалению, в течение долгого времени не были приняты законодателями из-за политических разногласий и экономических трудностей. И только в 1999 г. Федеральная программа развития образования была, наконец, принята, что создало необходимые предпосылки для нового этапа разработки программ развития на всех уровнях управления образованием в стране. Результатом социально-педагогического проектирования являются такие внутренние и внешние ресурсы сферы образования, как:

·

• концепции и программы развития образовательных систем; ·
• модели образовательных институтов (структурных подразделений) и форм их кооперации, в том числе с институтами других сфер жизнедеятельности региона; ·
• полипрофессиональные коллективы разработчиков и реализаторов инновационных проектов; ·
• различные объединения (коалиции) людей, действующих в сфере образования, новые структуры, обеспечивающие и обслуживающие его развитие и т.д.

Таким образом, эволюция проектно-программного способа управления образовательными системами в рамках программно-целевого  подхода  на рубеже ХХ и ХХI веков непосредственно подвела к порогу, за которым должна произойти смена самих парадигм управления образованием: плановый целенормативный  подход , даже в своем прогрессивном позднем варианте окончательно стал анахронизмом, пришло время  ресурсного   подхода . Все основные черты этого  подхода  проявились уже на переходном этапе – в проективно-ресурсном способе управления образованием.