Ж.Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании»

Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ребенка, его физические силы, но и органы чувств, его способность осязать, видеть, слышать, ощущать и воспринимать, так как та этих способностях основана и способность рассуждать, сравнивать, понимать.

Отрицательное отношение  к книжному обучению Руссо пытается обосновать и психологическими соображениям». Он утверждает, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко". И далее конкретизирует и уточняет свою мысль: "Если ничего не должно требовать от детей ради послушания, то отсюда следует, что нельзя учить их ничему такому, в чем они, не видя действительного и непосредственного интереса для себя - удовольствия или пользы! иначе какой мотив побудит их учиться?"

В этом возрасте, о котором  мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости  рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В  этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком, критикуя его метод: "Рассуждать с детьми было основным правилом Локка..., что касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали".

Итак, педагогическое руководство  деятельностью Руссо понимает не как строгую регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде всего самостоятельности в действиях, того, что позднее стали называть самодеятельностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в создании условий для деятельности ребенка, можно уточнить после всего изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую голову предоставление ребенку самостоятельности в движениях и действиях, которые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. вконечной счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естественному процессу - вот главное условие педагогического руководства.

Теперь более конкретно  перейдем к вопросу о той, как  же понимает Руссо осуществление  принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной  проблемы воспитания невозможно перейти  к вопросу о соотношении педагогического  руководства и свободы в теории Руссо.

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.

Именно они, эти различные  формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост я развитие, а также угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Руссо, должен всегда ходить с гордо поднятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо, это тоже "иго", "гнет", "узда", однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознает и почувствует необходимость этой зависимости не будет испытывать такого гнета ("против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются"), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой привязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспитания.

Вот почему внешне воспитатель  предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях  и действиях, боясь пуще всего  подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это  рабство. Пусть воспитанник, говорит  Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. "Одна только привычка полезна для детей,- пишет Руссо,- это привычка без труда подчиняться необходимости вещей". С помощью этой "узды" необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) поминутно дергать за эту "узду" и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".

Отвергнув путь воздействия  на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Руссо далее высказывает  по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к пониманию всей его  теории свободного воспитания: "Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить; на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта если вы не знаете, что он скажет".

Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководстве тонком, косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значении опыта и деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и воспитанника - все эти идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.

3.3Третий период - от 12 до 15

Следующий период в жизни  ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо  проблемы педагогического руководства  ребенком, как развиваются взаимоотношения  между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо  уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во многих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты. Воспитание со стороны вещей также проходило успешно: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физические силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разграничены между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное влияние и согласование всех трех факторов, как их понимает и формулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

Трети период - это преимущественно  период  развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как  его характеризует Руссо, это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное  время жизни", когда силы ребенка  развиваются гораздо быстрее  потребностей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят телегою.

Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и  умственно созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесообразный употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными".

Чему и как учит Руссо  своего Эмиля и как педагог  руководит этим процессом, т.е. процессом  умственного развития, накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам  Руссо так буквально и формулирует  задачу данного периода: "Употребление сил для накопления знаний и опыта, нужных в последующей жизни"

Новый элемент вносит Руссо  и в характер руководства учением  своего воспитанника. Содействие перестает  быть во многом только таковым, т.е. в  известном смысле пассивным, а в  него все более вносится активное начало и деятельность педагога во многих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для подтверждения своего положения об усилении активного начала в деятельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопытстве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное.

Особое значение придает  Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно". Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая  это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не только разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убедить ребенка в этом.

Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка  к "любознанию". К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление ("Всякое суждение есть размышление"), выработку собственных понятий о вещах, а не усвоение кем-то навязанных. "... Если хотят сделать молодого человека рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить вместо того, чтобы диктовать ему наши собственные суждения".

Таким образом, главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, привить ему любовь к знаниям, научить его пользоваться методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало ценного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Какова же в этих условиях роль учителя - воспитателя, какова конкретно и как проявляется функция педагогического руководства (т.е. воспитания со стороны людей) в процессе обучения ребенка?

Выше отмечалось, что функция  руководства в этом процессе приобретает  характер направленного воздействия  воспитателя на развитие ума ребенка  и его умственных способностей, что  означает, что педагогическая активность воспитателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет), значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не изменяется: это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны педагога ("внедрение" истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.

За счет же чего идет это  усиление направляющей роли воспитателя?

Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов  педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и  специальных ситуаций для умственного  его развития (накопление впечатлений, наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо выводит своего Эмиля в жизнь, знакомит его с окружающими явлениями, чего раньше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как бы берет своего питомца за руку, держит его довольно твердо ("руководительство") и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач. Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на открытия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребенок тоже познает мир, тоже приобретает жизненный опыт. "Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

Направленное воздействие  на развитие ребенка проявляется  у Руссо в различных формах: это и возбуждение (по сути, стимулирование) любознательности, это и внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значимости в жизни), это и постановка познавательных задач, заставляющих искать выход из положения (случай в лесу с ориентированием на местности), это и создание соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений.

Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понимании умственного развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более всего педагог в этом процессе опасается принуждения, давления, насилия со стороны старших в отношении ребенка. Его не покидают и здесь страшные картины авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что тесно связано с первым), главное же - это требование, веление самой природы ребенка, развертывающей свои силы, как физические, так и умственные не по воле людей, а посвоим собственным законам. Только хорошо изучив эти законы, убеждает Руссо читателя, можно правильно, т.е. в соответствии с природой человека, на основе теории естественного и свободного воспитания научиться управлять ребенком.