Засоби навчання іноземної мови у вищій школі

пропонується  підручниками Oxford UniversityPress & Cambridge University Press, Longman Macmillan Publishers, а саме: короткі  інформативні тексти країнознавчого характеру, діалоги для роботи в парах  і групах, вправи на

розпізнавання граматичних явищ та розвиток ініціативного  мовлення. Такі підручники не передбачають переказ текстів, а пропонують використовувати  наведені в них відомості для  висловлення власних думок того, хто вчиться,

сприяючи  розвитку спонтанного мовлення та формуючи навички критичного мислення студента.

РОЗДІЛ 2. ДИДАКТИЧНА РОЛЬ ТЕХНІЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ

ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Ефективність  навчання у сучасній вищій школі  значною мірою обумовлюється  наявністю технічних засобів  навчання (ТЗН). З моменту виникнення та розвитку ТЗН, як допоміжного інструменту  навчального процесу, вони стали  незамінним помічником викладача іноземної  мови. За застосуванням технічних  засобів галузь іноземної мови, лінгвістики  стоїть

якщо не на першому місці, то, певно, на одному з перших. 

Необхідність  застосування технічних засобів  у навчальному процесі обумовлена швидким зростанням науково-технічного прогресу з одного боку і удосконаленням навчальних технологій у галузі освіти з іншого. Перші зразки ТЗН  були виготовлені ще в кінці ХІХ  століття. Їх потенційні педагогічні  можливості були високо оцінені і  швидко знайшли широке застосування у навчальному процесі. У формуванні навичок і вмінь при вивченні іноземних мов сучасні ТЗН  відіграють надзвичайно важливу  роль. Саме завдяки використанню ТЗН  можна досягти максимальної ефективності та якості навчання вказаної дисципліни. 

Розглянемо  загальні погляди на ТЗН. Ті засоби, що потребують використання технічної  апаратури, називають технічними засобами навчання  (ТЗН). Інші засоби є  нетехнічними. ТЗН розрізняють:

• за особливостями використовуваного матеріалу (словесний, образотворчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ),
• за видом сприйняття (зорові, слухові, наочно-слухові, аудитивні та аудіовізуальні);
• за способом передачі матеріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї – традиційним способом; в
• статиці чи динаміці;
• готові таблиці та матеріали для їх складання;
• картини, моделі, кінокадри, плівки);
• за організаційними формами роботи з ними (фронтальна та індивідуальна).

 Технічні  інформаційні пристрої поділяються,  в свою чергу, на візуальні,  звукові та комбіновані (аудіовізуальні), а технічні засоби програмованого  навчання – на контролюючі,  інформаційно-контролюючі пристрої  та спеціалізовані навчальні  машини та тренажери. На думку  деяких вчених, ТЗН за фізіологічними  критеріями поділяються на візуальні,  звукові, чуттєві та комбіновані. 

У процесі  науково-технічного прогресу освіта отримала нові можливості, розширився арсенал  ТЗН, що в свою чергу викликало  очевидну низку інновацій та зростанням вимог до фахового рівня педагогів. Всі ці явища належним чином впливають  на методику, методологію та організацію  навчально-виховного процесу у  ВНЗ в цілому. Таким чином, процес вивчення іноземних мов ніколи не знаходився осторонь технічного прогресу. Багато досягнень з успіхом застосовується у лінгвістиці і є предметом  вивчення педагогіки. Наприклад, комп’ютеризація  та нові інформаційні технології не могли  не вплинути на якість та рівень викладання та вивчення іноземних мов. Нове покоління  комп’ютерів, застосування оптоволоконного  зв’язку обумовили появу та розвиток електронних систем навчання: бази даних, бази знань (мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережевих технологій).

Застосування  ТЗН з моменту їх виникнення завжди доповнювало заняття, робило його більш  цікавим, змістовним та практичним. Особливо суттєву роль у навчальному процесі  мають сучасні ТЗН та інформаційні технології у таких напрямах, як накопичення, збереження та передача мовної інформації, що, в залежності від  інтенсивності застосування безпосередньо  впливає на  методику викладання та вивчення іноземної мови. Наприклад, аудіолінгвальні методи не можна  собі уявити без магнітофонної плівки, чи, приміром, аудіовізуальні методи вимагають, меншою мірою, застосування діапроектора. Вже давно комп’ютер застосовують як „машину для навчання мови” і з розвитком кібернетики розвинулась окрема наукова дисципліна – педагогічна кібернетика, яка займається програмованим навчанням, придатними для застосування інформаційних технологій. Ці два вище названі методи та кібернетичні розробки не виступають більше найважливішими методами у сьогоднішній практиці вивчення іноземних мов. Але це не означає, що вони зникли безслідно.

Оскільки  завданням нашого дослідження є  формування професійної компетентності у процесі  вивчення іноземних  мов декількома засобами, а не якимсь одним, окремо взятим засобом, то найбільше  нас цікавить комплексне використання ТЗН за функціональною ознакою з  метою формування у студентів  поряд з іншомовною компетентністю ще однієї важливої якості  міжкультурної  комунікації  – інтеркультурологічної  компетенції  (ІК).

Саме  з цією метою доцільно використовувати  у навчальному процесі вивчення іноземних мов у першу чергу  такі ТЗН, як аудіо-, відеозасоби та інформаційні технології.  Аудіювання завжди було зручним та ефективним засобом вивчення іноземної мови, на який у процесі формування професійних  компетенцій майбутніх фахівців покладається особливі завдання. Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух мовлення. З точки зору психофізіології  аудіювання трактується як перцептивна  розумова мнемічна діяльність. Перцептивна  тому, що здійснюється сприйняття (перцепція); розумова – бо пов’язана з основними  розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних  ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і впізнавання  як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам’яті.

Аудіювання  і говоріння  –  це дві сторони  усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом  з тим аудіювання, як вид мовленнєвої  діяльності, є й відносно автономним (наприклад, слухання

лекцій, доповідей, радіопередач і т. п.). 

Нагадаємо, що слух – це, з одного боку, здібність  сприймати звук, з іншого – розуміння  почутого та поводження з ним. Розуміння  – активна інтерпретація того, що виражено мовою.

Як відомо, аудіювання як ТЗН іноземної мови стоїть на першому місці. З чотирьох мовних форм комунікації, як відомо,  домінує  слухання: (слухання  –  42%, говоріння  –  32%, читання – 15%, письмо – 11%.) Розуміння почутого відноситься до важливих передумов  в оволодінні мовленням. Ще до недавнього часу у зарубіжній дидактиці обґрунтовувались думки про те, як найкраще можна  оволодіти іноземною мовою, засвоєння  якої повинно розвиватись у такій  послідовності: від слухання до говоріння, читання і лише потім до письма.     

В аудіолінгвальних та аудіовізуальних навчальних матеріалах передбачаються часові рамки, фази, що зумовлюють таке вивчення іноземної  мови, коли проходить поетапне формування певних навичок. Сьогодні ситуація змінилась  і уже говорять про „інтеграцію  навичок” і аудіювання проводиться  не ізольовано, а в комплексі з  іншими засобами, особливо, якщо потрібно формувати у студентів професійну компетентність. 

Як відомо, розуміння почутого проходить на різних рівнях: акустично-фонетичному, синтаксичному, лексично-семантичному та контекстуальному. У межах формування ІК як ключової компетенції професійної  компетентності фахівців для досягнення поставленої мети ми здійснювали  розуміння почутого на контекстуальному рівні, оскільки поняття інтеркультурологічного рівня, як такого, ще не існує. Поки що цей  аспект розглядається на контекстуальному рівні в розумінні інтерпретації  тексту. 

Г. Гайснер  пояснює процес розуміння почутого як „герменевтичну комплементарну дію  розуміння мовлення” і формулює як найвищу навчальну ціль набуття  мовленнєвих здібностей і розуміння мови з одного боку, та дії мовлення та слухання з іншого. За Д. Вольфом розуміння почутого довго не виходило за межі мовних знань та можливостей. Дослідник піддає критиці певні положення у дидактиці викладання іноземної мови, а саме: врахування твердження про необхідність „усвідомлення мовної культури” і, водночас набагато менше звертається уваги на необхідність „усвідомлення мовної поведінки”. Тобто, виходячи зі сказаного, можна говорити про те, що у дидактиці викладання іноземної мови більше значення приділяється семантичному  аспекту текста. До семантичного розуміння будь-якого текста іноземною мовою належать, поряд зі знаннями мови та мовленнєвими можливостями, також спеціальні – фахові та міжкультурні знання. За цією концепцією студент повинен розуміти вже не тільки знаки чи  комбінацію знаків, а й ту людину, яка розмовляє, висловлюється в певній комунікативній ситуації, в якій приймає участь учасник розмови.

Загальновідомі  наступні види аудіювання: глобальне  (сприймається загальна інформація, може йти мова також про ключові  поняття, оцінку структури тексту), селективне  (концентрується увага  на відповідній інформації, про яку  слухач знає, що вона має бути у тексті. Може йти мова про імена, дати, числа, але також і про слова, поняття, тези та аргументи. Селективне аудіювання пов’язане з завданнями, які мають  обговорюватися (дискутуватися) перед  слуханням), детальне  (запропоновані  тексти розуміються детально. Враховуються мікро-  і макроструктура тексту, логічні зв’язки, модальні висловлювання, інтонація тощо). За визначенням  західних педагогів існує ще один вид аудіювання – селегативне, яке цікаве нам можливостями відбирати суттєві змістові моменти для того, щоб можна було скласти до них резюме. 

Для досягнення поставленої мети, а саме  –  формування  ІК  у студентів, ми застосовували селективне та  селегативне  аудіювання. Також для нас було важливим автентичне аудіювання, оскільки воно є досить близьким до монологічного  та діалогічного мовлення. Як відомо, проблему аудіювання вивчають багато вітчизняних  та зарубіжних вчених та дослідників. Серед наукових напрямів вивчення аудіювання  –  текстуальна лінгвістика, психолінгвістика та лінгвістичне дослідження розуміння  тексту. Останнє викликає у нас найбільший інтерес, оскільки мова йде про розуміння тексту на інтерпретаційному рівні. Процес розуміння тексту складається з чотирьох компонентів, які тісно пов’язані між собою: особа, яка говорить, продукує мову зі своїми цілями та відповідно до своїх здібностей, уявлень тощо; слухач–адресат зі своїми очікуваннями, здібностями, уявленнями тощо; умови комунікації, а особливо взаємні знання партнерів; текст зі своєю специфічною структурою. Слід зауважити, що аудіювання, яке орієнтоване на ситуацію спілкування, адресата, мовну діяльність та культурну спрямованість особистості, залишається недостатньо дослідженим та розробленим.

З огляду на сказане, робота зі звуковим текстом має один  із найвищих ступенів складності, який потребує достатньої бази знань студентів, а саме  – досконалого володіння іноземною мовою. Це дає можливість концентрувати увагу не на граматичних та лексичних моментах у тексті, а на контекстуальних та інтерпретаційних. Отже, під час вказаного виду роботи на позитивний результат можна розраховувати тільки за тієї умови, що студенти уже добре володіють іноземною мовою фахового спрямування.

Слід  зазначити, що неможливо навчити  іноземної мови без застосування ТЗН, оскільки іноземна мова відноситься до тих дисциплін, викладання яких ґрунтується на принципі наочності. Доцільно також підкреслити, що аудіювання стає також засобом мотивації навчальної діяльності студентів у зв’язку з наступним: надання майбутнім фахівцям мовленнєвих зразків ділового спілкування, які з першого прослуховування не завжди бувають зрозумілими (часто через невміння інтерпретувати інтеркультурологічні аспекти; демонстрування зразків підприємницької культури ділових людей країни, мова якої вивчається, що формує у студентів бажання розуміти цю культуру). 

Цінним  доповненням до комплексу ТЗН  при вивченні іноземної мови є відеоматеріали. Сучасні заняття з іноземної мови вже не можна уявити  без застосування відеофонограми.  Відеофонограмою  називається допоміжний засіб навчання, який дозволяє подавати за допомогою звукосвітлотехнічного апарату мовленнєву і немовленнєву інформацію одночасно. Ця інформація сприймається зоровим та слуховим каналами сенсорної системи суб’єкта навчального процесу. Таким чином, під час занять студенти не тільки слухають мовленнєві зразки, а ще й бачать їх поєднання з діями і, що особливо важливо – стежать за вербальною та невербальною інформацією інтеркультурологічного спрямування.

Таку  інформацію, яку надають рухи, виконання  правил етикету, одяг фахівця, дизайн його кабінету, бюро, мова тіла (постава, жести, вираз обличчя, міміка) можна одержати завдяки відеофонограмі. 

Проблема застосування відео у навчальному процесі уже давно досліджується вітчизняними та зарубіжними науковцями. Приміром, розробці психолого-педагогічних і методичних основ застосування аудіовізуальних засобів у навчанні іноземних мов присвячені роботи Б.А. Бенедиктова, І.О. Зимньої,  М.В. Ляховицького,  В.С. Пащук,  Г.І. Щукіної,

І. Швердтфегер  та ін.

Наприклад, І. Швердтфегер [9] справедливо указує на те, що мовний дефіцит студентів, які вивчають мову, можна пояснити також тим, що ми на заняттях обмежуємось формуванням лише традиційних чотирьох видів навичок (читання, письмо, слухання, мовлення).