Зарубежная реформаторская педагогика начала XX века

     Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и  карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания чего-либо.

     Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839-1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусства: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому  развитию и остроте мысли и т.д.

     Перекликается с идеями воспитания посредством  искусства мистико-антропологическая  концепция германского педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер  тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть, прежде всего, формирование гуманной личности. В качестве главного направления воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную в человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами. Поразительно то, что вальдорфская педагогика, нашедшая свое практическое воплощение в Первой школе, сразу создается со всеми теми инновациями, которые характеризуют ее и по сей день. Создается впечатление, что Р. Штайнер лишь терпеливо ждал подходящего момента, чтобы осуществить годами вынашиваемые им педагогические идеи. Перечислим коротко те основные инновации, которые осуществил Р. Штайнер в «материнской школе» вальдорфского движения:

     • специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;

     • принцип классного учителя, который  «ведет» свой класс с первого  по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями «выстраивает» весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;

     • возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;

     • особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также  на рукоделие и ремесла; в учебный  план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла — работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;

     • совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа — есть школа для всех;

     • отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции — сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;

     • терапевтический аспект педагогики; введение «гигиенической организации  преподавания», ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» — в течение 3—4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течение «эпохи».

     • связанная с терапевтическим  аспектом интеграция врача в жизнь  школы; последний участвует в  конференциях и преподает;

     • преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;

     • еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;

     • коллегиальное самоуправление школы  учителями;

     • совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания;

     К концу нашего столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно педагогических «учреждений», сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, например, в особой архитектуре школ, стиле отделки и оформления помещений движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение «сказочные клубы», детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д. Знаменитый детский писатель Михаэль Энде, бывший вальдорфский ученик — автор книг, ставших бестселлерами детской немецкоязычной и мировой литературы — «Момо» и «Бесконечной истории» — в своих книгах воплощает живой «вальдорфский дух» и многое другое. Вальдорфские школы и инициативы становятся живыми педагогическими сообществами, «экологическими нишами» детства.

     Свой  вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, воспитанников среднего возраста - по примеру Овида Декроли, старшеклассников - согласно рекомендациям американского энтузиаста нового воспитания Карлтона Уошборна.

     Представители реформаторской педагогики уделили  особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а, прежде всего, как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

     Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия.

      ЛИТЕРАТУРА

     1. Актуальные проблемы и историография  истории зарубежной педагогики: М., 1987.

     2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения  в начале двадцатого века. М., 1994.

     3. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика  США до второй мировой войны.  Исторический очерк. М., 1972.

     4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

     5. Джуринский А.Н. История образования  и педагогической мысли: Учебник  для студ. высш.учебн. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

     6. История педагогики и образования:  Учебное пособие для педагог. учебных заведений / Под. ред. А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.

     7. Коджаспирова Г.М.. История и философия  образования в таблицах и схемах. М., 1998.

     8. Корнетов Г.Е. Всемирная история  педагогики. М., 1994.

            9. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

     10. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2003.

     11. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1-3. М., 1988-1991.

            12. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.

     13. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М., 1990.

     14. Хороминчиков Ю.И. Взгляд на  прошлое наследие педагогики. М., 1992

       Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности СПб.: Питер, Пресс, 1997.

     13.