Зарубежная реформаторская педагогика начала XX века

     Извина  О.А.

     Зарубежная  реформаторская педагогика начала XX века

     В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения  в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной  школе. Была предпринята перестройка  школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

     В результате реформ укрепились основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (в США и  Франции - бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена  система частного образования, сохранилась  привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная, форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование, расширилась программа начального обучения, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного среднего образования. Эти общие тенденции получили в отдельных странах специфическое выражение.

     В США действовала система бесплатного  обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы - хай скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполнял федеральный Департамент по образованию.

     В США происходил бурный рост среднего образования, больше становилось среди  учеников представителей национальных меньшинств.

     В Англии существовали два типа общеобразовательной  школы: начальная и средняя. Учебные  заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Сохранялись частные учебные заведения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием, прежде всего, в общественных учебных заведениях.

     В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования, общеобразовательная  школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования - основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет.

            Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде.

     Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, познанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашистского концлагеря со своими воспитанниками.

     Создатель дошкольных учреждений итальянка Мария  Монтессори (1872-1952) разделяла идеи о  недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании  мира детства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития личности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать самому! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

     Антитрадиционализмом  были предложены несколько концепций  и идей. Кредо антитрадиционализма  нашло отчетливое выражение в  идеях свободного воспитания, манифестом которого оказалась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула «Vоm Кinde aus» - исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

     Заметным  событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились, прежде всего, на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

     Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря  использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

     Видный  представитель экспериментальной  педагогики германский ученый Вuльгельм  Август Лай (1862-1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

     В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

     В.А. Лай выдвинул идею создания школы  действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки  и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение В.А. Лай рассматривал, прежде всего,

       исходя из природы ребенка,  т.е. как реакции, моментального  приспособления к окружающим  условиям. Концепция Лайя - важная  ступень в познании ребенка  и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания.

     Из  похожих позиций исходил и  французский психолог и педагог  Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что  в процессе воспитания следует опираться  на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.

     А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.

     Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности, прежде всего, на основе этих способностей. Подобный тезис получил оформление в идеях педоцентризма - педологии. Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У.Кuлпатрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков было интеллектуальное тестирование. Научная деятельность Холла в основном затрагивала проблемы детской и педагогической психологии. Так, Холл первым использовал опросники для исследования детской психики. Этих опросников всего насчитывалось около двух сотен. На основании полученных при помощи опросников материалов Холл написал ряд работ, среди которых наиболее известен фундаментальный труд (около полутора тысяч страниц) «Юность». Этот труд явился первым из посвященных психическому развитию в подростковом и раннем юношеском возрасте исследований в истории психологии. Для того чтобы представить себе картину психического развития ребенка, Холл использовал биогенетический закон, на основе которого в детскую и педагогическую психологию вводился принцип рекапитуляции (сокращенного повторения в индивидуальном развитии основных этапов развития человеческого рода). Холл представлял формирование детской психики как необратимый переход от низших стадий развития человеческого рода к высшим. Например, характер детских игр им трактовался как проявление и «изживание» охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков - как воспроизведение образа жизни диких племен. Холл из этих наблюдений делал вывод: детям следует предоставить возможность свободно и беспрепятственно проходить так называемые примитивные стадии личностного развития.

     Предметом его теории стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования.

     Основные  методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.

     По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма, или прогрессивизма, которая  получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические проблемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ее развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”. По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

     Опираясь  на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе - на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе -- своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики --“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.