Возникновение и становление педагогической профессии

1 Сухомлинский  В.А. Избранные педагогические  сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.

Воспитание во имя  счастья ребенка - таков гуманистический  смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что  без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Первоочередная  задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть  в каждом человеке творца, поставить  его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного  труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого  достоинства" [2].

2 Сухомлинский  В.А. Избранные произведения: В  5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.

История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного  профессионального уклада придает  драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.

Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств  демократического идеала" [1].

1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих  учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем  необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности  в его жизни. Воспитывая слишком  адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности  целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.

Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя  крайне негативно сказывается и  на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным  и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям" [2].

2 Песталоцци И.Г.  Избранные педагогические сочинения:  В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические  идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью  приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко  встречаются учителя сверхактивные  в своем стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным  довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения  и сотрудничества.

Коллективный характер педагогической деятельности. Если в  других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом  деятельности одного человека - представителя  профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить  вклад каждого педагога, семьи  и других источников воздействий 

в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.

С осознанием закономерного  усиления коллективистических начал  в педагогической профессии все  шире входит в обиход понятие совокупного  субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком  плане понимается педагогический коллектив  школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют  непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены  в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого  тона, единого точного подхода  к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса" [1].

1 Макаренко А.  С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.

Те или иные черты  коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.

А. С. Макаренко  вскрыл закономерность, согласно которой  педагогическое мастерство учителя  обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" [2]. А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

2 Там же. - С. 292.

Неоценимый вклад  в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые  стоят перед школой. Исследуя влияние  педагогического коллектива на коллектив  воспитанников, В.А. Сухомлинский установил  следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и  заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив  воспитанников выступает как  активная, действенная сила, как  участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому  принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще  не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря  чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа  труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию  труда учителя можно правильно  оценить, лишь определив уровень  его творческого отношения к  своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень  использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал  личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять  оригинальные решения, новаторские  формы и методы и тем самым  совершенствовать исполнение своих  профессиональных функций. Только эрудированный  и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа  возникающих ситуаций и осознания  сущности проблемы путем творческого  воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто  добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению  профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически  все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной  литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения  педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению  неисчислимого множества типовых  и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся  средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

Опыт творческой деятельности не вносит принципиально  новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить  творчеству нельзя. Можно - при обеспечении  постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической  творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно  сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется  и при решении коммуникативных  задач, выступающих своеобразным фоном  и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Каждый учитель  продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно  дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы  развития педагогической профессии

В сфере образования, как и в других областях материального  и духовного производства, наблюдается  тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.

Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых  педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное  обучение и воспитание. Так, уже в 70-80-е гг. стала отчетливо проявляться  тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более  квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой  и другими видами деятельности школьников.

Итак, профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.

Педагогическая  специальность - вид деятельности в  рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью  знаний, умений и навыков, приобретенных  в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного  класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой  квалификацией.

Педагогическая  специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом  труда и конкретной функцией специалиста.