Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина

УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ФИЛИАЛ

Тема: Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина

Содержание

                                                                                                                         Стр.

     I   Введение

    Психология умственных процессов изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате, которого формируется индивидуальный опыт человека, его знания, умения и навыки. Приобретенный опыт, как конечный результат умственных процессов сопровождает человека всю жизнь, т.к. он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, умственные процессы присутствует в любой деятельности. Этим они отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т.д. Таким образом, умственные процессы - понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы, но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни. С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы умственных процессов как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности - труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности.

   II   Сущность теории поэтапного формирования умственных действий

        и понятий

         Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина (1902-1988) отечественного психолога, члена Харьковской деятельностной школы. Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50-е годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. В соответствии с принципом интериоризации (интериоризация – это переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности)

умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия. По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

   По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" (Гальперин П.Я., 1985). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:

- Формирование мотивации действий ученика.

- Обеспечение правильного выполнения нового действия.

- Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.

          - Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.  

           Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

o         Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

o         Этап создания основы ориентировочной деятельности (ООД) и уяснения ее испытуемыми.

o         Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

o         Этап формирования действия в громкой социализированной речи.

o         Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

o         Этап формирования действия во внутренней речи.

1.      Этапы формирования умственных действий

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной.

         Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых  для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех органов действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

          Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.

          I Этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II Этап - составление схемы ориентировочной основы действия.

На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его. Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.
          Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие - значит не просто  вспом­нить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым ма­териалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе ука­зание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.

Такое деление производится с учетом прежде всего объектив­ного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие опера­ции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его на­личным «знаниям, умениям и навыкам».