Технология полного усвоения знаний на уроках математики

Основные   черты   "плана   Келлера":

1) ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему;

2) индивидуальная работа учащихся в собственном темпе;

3) использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся;

4) применение печатных учебных пособий и руководств для изложения учебной информации;

5) текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называемыми прокторами - ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Работа учащихся по "плану Келлера" выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических    разделов   (так называемых учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает      учебное      пособие-руководство     по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень, вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы. Тогда учащийся почувствует, что хорошо усвоил материал раздела, он обращается к проктору для прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное усвоение раздела (на уровне традиционной оценки "отлично" или "хорошо"); в противном случае он заново готовит материал раздела. Проктор оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа "зачет - незачет", соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае неудачи он даст учащемуся рекомендации по дополнительной проработке   материала.    Зачет      служит      своего      рода  допуском     к     изучению     очередного     раздела курса   и   посещению   соответствующей   лекции. Число лекций невелико (обычно около шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, пятнадцать-двадцать[8].

/////////

Глава 2. Система   полного   усвоения  знаний

2.1 Дифференциация обучения

Система  полного   усвоения  знаний, (сокращенно СПУ, оригинальное название Mastery Learning) представляет собой организационно - методическую систему индивидуализированного обучения. Она возникла из успешного опыта педагогического коллектива малокомплектной школы городка Виннетка, близ Чикаго.

Цель этой системы – создание психолого-педагогических условий для  полного   усвоения  требуемого  учебного   материала  каждым учащимся, желающим и способным учиться. Философской основой этой системы послужили идеи личностно-центрированного образования американского философа Дж. Дьюи. В отличие от господствовавших тогда (да во многом и сейчас) теорий о главенствующей роли учителя, содержания и классно – урочной формы обучения, в центр своей педагогической системы он поместил Ученика. Тем самым, им был совершен своего рода поворот педагогической мысли в сторону усиления  учебной  деятельности главных субъектов образовательного процесса – учащихся. В соответствии с этим, приоритетное значение приобрело самообразование и самоконтроль, а также разработка таких технологических  учебных  средств, которые помогают такой организации образовательного процесса[9].

Новые педагогические  технологии  характеризуются переходом:

      от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

      от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

      от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

      от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно – волевой регуляции.

Б. Блум решил провести экспериментальную проверку выдвинутой им гипотезы о зависимости качества приобретаемых знаний не столько от способностей, и от затраченного времени в классе, сколько от затраченного лично учащимися времени на самостоятельное усвоение. Ведущим фактором качества знаний он видел время, затрачиваемое учеником на самостоятельную работу. Он убедился в относительной приемлемости этой гипотезы; относительной, потому что в его экспериментах было случаи, когда некоторые учащиеся не овладевали заданным объемом, сколько бы времени им на это ни выделяли. Это примерно пять процентов от общего числа учащихся, участвовавших в экспериментальном цикле обучения.

Суть системы полного усвоения выражается в следующих этапах работы:

///////////

Изложение учебного материала (по небольшим порциям, частям). Примерный объем каждой порции 1-2, реже 3 страницы. Материал излагается простым, понятным языком, так, чтобы для понимания текста помощь учителя не требовалась ни одному ученику. Все понятия точно определены, приведены в систему.

      Задания в тестовой форме к каждой порции модуля.

      Задания в других формах для проверки знаний и умений.

      Развивающие и творческие задания.

Тестовый контроль по всему материалу модуля. Критерий полного усвоения модуля и перехода к изучению другого модуля.

2.2 Критерий полного усвоения

Ключевым понятием этой  технологии  служит эталон (критерий)  полного усвоения, то есть планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т.е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер.

Главное требование к определению эталона - его операциональность и диагностичность, т. е. постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учителем и учащимся планируемых показателей  полного   усвоения   учебного  содержания. Для этого категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона.

Перечислим категории целей познавательной деятельности[10]:

- знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную  учебную  единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и т. д.);

- понимание: ученик преобразует  учебный   материал  из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т. п.;

- применение: ученик демонстрирует применение изученного  материала  в конкретных условиях и в новой ситуации;

- анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого;

- синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы;

- оценка: ученик оценивает значение  учебного   материала  для данной конкретной цели.

Представленная таксономия целей Б. Блума получила широкое распространение за рубежом. Она используется в зарубежных учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

2.3 Проектирование обучающей системы

- подготовка  учебного   материала  состоит в выделении  учебных  единиц, фрагментов  учебной  информации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уроков, недель и т. д.). По каждой из единиц  усвоения  готовится контрольное задание (тест), проверяющее результативность учения по двухбалльной шкале (зачет - незачет). По всей теме определяется эталон ее  полного   усвоения;

- ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснение основных принципов нового способа обучения: 1) хороших результатов добьются не отдельные ученики, а все; 2) отметка за  усвоение  данной темы (раздела, курса) выставляется после заключительной проверки по указанному учащимся эталону, каждый ученик, достигший эталона получает "отлично"; 3) если все будут помогать друг другу, то отличные результаты гарантированы всем; 4) каждый ученик получит необходимую помощь, разъяснение, поддержку; 5) текущий контроль состоит в выполнении учеником серии диагностических работ, оцениваемых по двухбалльной шкале. Целью этих заданий является выявление неясностей и ошибок для их последующей коррекции; 6) в случае затруднений каждому ученику дается возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления; 7) при необходимости помощью пользоваться нужно незамедлительно, не накапливая ошибок, неясностей и пр.;

//////////

Внедрение  технологии полного усвоения  в условиях государственной стандартизации содержания образования, к осуществлению которой работают школы России, в соединении с другими развивающими методиками обучения представляется нам наиболее перспективным проектом реформирования традиционной классно-урочной системы.

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень обязательных требований к общеобразовательной подготовке школьников ориентирован на всех учащихся, тогда как важнейшей целью школы является максимальное развитие каждого школьника. Поэтому мы заинтересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно зафиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом условии такое различие сыграет роль своеобразной разности потенциалов, ориентирующей заинтересованного школьника и придающей его усилиям необходимый импульс. Для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов.

В соответствии с психологическими законами восприятия, усвоения, запоминания ученик воспроизводит на зачете или экзамене не более 30% от услышанного, т.е. от того минимума, который по определению должен быть усвоен полностью.

Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она относится скорее к группе предметно-ориентированных нежели личностно-ориентированных технологий обучения.

В результате проведенного теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы нами была достигнута цель и решены поставленные задачи.

Список литературы

1.      Ахметов Н.К., Хайдарова Ж.С. Игра как процесс обучения. А-А, 1985г.

2.      Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - Сб. Питер, 2000г.

3.      Башмаков А. И. и др. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю. Г. Круглова. - М.: Ред.-изд. центр «Альфа», 2002.

4.      Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. – М., 1971г.

5.      Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли:  Учебник для студ. высш.учебн. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

6.      Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1993г.

7.      Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках - М.: Арена,1994

8.      Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999

9.      Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989 г.

10. Крулль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения Автор. дисс. кнд. пед. наук. Тарту, 1987. -16с.

11. Ксензонова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.:Педагогическое общество России,2001.

12. Кравченко Т.В. Технология уровневой дифференциации в личностно ориентированном обучении математике.// Математика в школе. – 2007. - №1.

13. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.:Просвещение,1993г.

14. Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям.- Самара, 1998.

15. Малова И.Е., Руденкова Н.М. Как «увидеть» на уроке математики личностно ориентированное обучение?// Математика в школе. -2007.-№4

16. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. – М:, Мир, 1997.

17. Селевко Г.В. Современные образовательные технологии - М.: Народное образование, 1998.

[1] Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989 г. С. 58

[2] Ксензонова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.:Педагогическое общество России,2001. С. 71

[3] Крулль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения Автор. дисс. кнд. пед. наук. Тарту, 1987. -16с.

[4] Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999 с. 87

[5] Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999 с. 85

[6] Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999 с. 19

[7] Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989 г. С. 45

[8] Ксензонова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.:Педагогическое общество России,2001. с. 74

[9] Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989 г. С. 96

[10] Ксензонова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.:Педагогическое общество России,2001. с. 49