Технология полного усвоения знаний на уроках математики

Координаты: электронная почта acher@wiseowl.ru, ancher77@mail.ru

Icq 170552870

Оглавление

Введение

Глава 1. Технология полного усвоения знаний

1.1 Технология полного усвоения, ее характеристика

1.2 Основные характеристики технологии полного усвоения (по М.В. Кларину)

1.3 Разновидности технологии полного усвоения

Глава 2. Система   полного   усвоения  знаний

2.1 Дифференциация обучения

2.2 Критерий полного усвоения

2.3 Проектирование обучающей системы

Заключение

Список литературы

Введение

В наши дни отмеченный переход совпадает с двумя основными тенденциями развития теории и практики образования. Первая – это разработка тестов для проведения объективного итогового и текущего контроля знаний учащихся. Вторая тенденция – использование обучающего потенциала заданий в тестовой форме для организации самоконтроля - самой гуманной формы контроля знаний. В  полной  мере этот потенциал удалось реализовать в различных вариантах систем индивидуализированного адаптивного обучения.

Психологической основой системы полного усвоения стали идеи американских ученых Дж. Кэррола, Б. Блума и мн. др. Для овладения одним и тем же учебным  материалом  разным учащимся, в зависимости от в интеллектуальных способностей, требуется разное время. Поскольку в рамках классно - урочной системы учащиеся заметно отличаются по своей подготовленности. Полностью усваивают материал только немногие. Недостаток времени является, по мнению Дж. Кэррола, главной причиной слабых знаний. В результате было предложено так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся получили достаточное для каждого время, необходимое для изучения требуемого материала. Это позволит устранить различия в знаниях и добиться полного усвоения практически всего материала у всех учащихся.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей технологии полного усвоения знаний.

Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1. Раскрыть сущность технологии полного усвоения знаний.

2. Рассмотреть особенности системы полного усвоения знаний.

Объект исследования – процесс усвоения знаний.

Предмет исследования – технология,  как средство достижения полноты усвоения знаний.

Глава 1. Технология полного усвоения знаний

1.1 Технология полного усвоения, ее характеристика

Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями.

В.П. Беспалько на основе работ Дж. Керолла и Б. Блума разработал технологию критериально-ориентированного обучения (КОО), основным моментом которой является установка, что все обучаемые способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого им должны быть заданы критерии усвоения (стандарты обученности). Эту технологию КОО называют также и технологией полного усвоения знаний. В литературе встречаются оба варианта описания этой технологии – и по Беспалько, и по Кларину. Рассмотрим оба варианта.

Гуманность технологии КОО заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения[1].

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

………..

В практике отечественной школы, как уже отмечалось, выделяют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обучения. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степени аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта); социальные (в наших терминах — воспитывающие), аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения[2].

Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2 — 3). При их постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначенные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства целей, которые реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно обучающих целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО.

В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя[3]:

• цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать её или раскрыть, для чего используется карта;

• цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса;

• цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

/////////

В таблице 1. зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методами обучения и соответствующими формами проверки.

В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либо элемент содержания должен быть усвоен на уровне знании и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е., в сущности, на уровне узнавания.

Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры: Тест = Задание + Эталон, т. е. любое задание можно считать тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т.е. операций, отражающих суть и содержание испытания.

Сопоставляя пооперационно ответ учащихся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность)[4].

Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, формулу или другой какой-либо существенный элемент знаний.

Таблица 1.

Технология целеполагающей деятельности учителя

в процессе конст­руирования занятия

////////

1.2 Основные характеристики технологии полного усвоения (по М.В. Кларину)

Общая установка учителя: все ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью. Если, например, учитель химии, сам не уверен в том, что сегодняшний школьник может, а главное, должен усваивать курс химии в том объеме и на том уровне сложности, который требует школьная программа, то «раскручивать» весь курс, используя эту технологию, не следует. Хотя отдельные темы, такие, например, как «Первоначальные химические понятия», «Количественные отношения в химии», «Периодический закон и периодическая система Д.И. Менделеева», с учетом требований той же программы вполне могут быть успешно освоены всеми учениками при использовании этой технологии[5].

Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или большой темы. Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые он должен продемонстрировать после изучения темы (курса). Их особенность состоит в том, что они формулируются в виде умений (наблюдаемых действий, поведенческого репертуара), не допускающих расширенного или двойного толкования.

На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для проверки достижения запланированных целей.

Все учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (в других публикациях различных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т.д.).

Основные их особенности состоят в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объему (3-6 уроков). Психологическое значение этого требования таково: расстояние «стимул — реакция» должно быть по возможности малым. Ученик постоянно должен держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять именно на достижение этого результата, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели[6].

///////////

Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в входе дальнейшего обучения.             

Обязательные правила.

      Правило эквивалентной практики — условия обучения и ожидаемые действия в ходе обучения точно соответствуют ожидаемым действиям во время теста или проверки.

      Правило аналогичной практики — возможность упражняться в актах поведения сходных, но не идентичных с конечным.

      Правило незамедлительного сообщения результатов — незамедлительное сообщение ученикам результатов каждого действия.

1.3 Разновидности технологии полного усвоения

Приведем примеры наиболее известных дидактических разработок в русле модели полного усвоения, получивших распространение в практике обучения начальной, средней и высшей школы.

"План Келлера" (другое название - "Персонализированная система обучения") - система индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963-1964 гг. группой американских и бразильских преподавателей под руководством Ф.С. Келлера как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 г. предложена автором в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе[7].