Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

 Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

        1. Игровые технологии.

     Игра  является одним из древнейших средств  обучения, воспитания и развития учащихся.

     По  определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

     Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже 
  раздела учебного предмета;
• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как  технологии внеклассной работы.

     Понятие «игровые педагогические технологии»  включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

     В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

     Учебная игра как технология обучения давно  интересовала ученых и практиков, таких, как Н.П. Газман, Л.В.Загрекова, Н.С.Лукин, Е.С. Махлах, Д.Н. Кавтарадзе, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин.

     Исследование, проведенное В.В Николиной, позволило  выделить следующие компоненты игровой  технологии:

• Мотивационный;
• Ориентационный;
• Целевой;
• Содержательно-операционный;
• Ценностно- волевой;
• Оценочный.

     Мотивационный компонент связан с отношением учащихся к содержанию, процессу деятельности, включает мотивы, интересы и потребности учащихсяв игре. Мотивационный компонент обеспечивает им активность в игре, связь с другими видами деятельности. Мотивация закладывается в самом процессе игры.

     Ориентационный компонент связан с принятием учащимися целей учебно-познавательной деятельности, нравственных установок, ценностей. Ценности, став личностно значимыми, становятся регуляторами игрового поведения учащихся.

     Содержательно-операционный компонент предполагает овладение учащимися содержанием учебного материала, их способность опираться на имеющиеся знания и способы деятельности. Игровое действие характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Действие определяется не только целью, но и реальными предметными условиями – системой ориентиров.

     Ценностно-волевой  компонент обеспечивает высокую  степень целенаправленности познавательной активности, включает внимание, придает  эмоциональную окрашенность игре в  виде переживаний. Этот компонент игры направлен на развитие личностной ориентировки как особого вида социально-культурного опыта, освоение которого осуществляется на основе эмоционально-ценностного отношения к миру.

     Оценочный компонент игры обеспечивает сличение результатов игровой деятельности с целью игры. Содержанием оценочного компонента является систематической получение информации о ходе познавательной деятельности. Оценочный компонент обеспечивает самоуправление процессом игры и рефлексию собственной деятельности.

     В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

     Г.К. Селевко определяет следующий спектр целевых ориентаций:

     Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности;

            Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок и т.д.

            Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии и т.д Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция и т.д

      Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

     Основные  этапы, характерные  игровой технологии:

     Первый  этап - доигровой – этап предварительной оценки педагогического замысла, учет развивающих, обучающих и воспитательных ресурсов, определение пространственно-временного поля игры. От тщательности экспертизы игровой технологии на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй – собственно-игровой – этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса, или он будет иметь стату «проб и ошибок».

     На  третьем – послеигровом этапе проводится обобщающий анализ.  

2. Технология проблемного обучения.  

проблемное  обучение – это такая организация  учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности, учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.

     Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

• значение структуры знаний в организации обучения;
• готовность ученика учиться как фактор учения;
• интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
• мотивация учения в современном обществе.

     Ключевой  для учёного является проблема структуры  знаний, включающая, по его мнению, все  необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

     В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х годов  ХХ в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

     Ÿ вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

     Ÿ эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

     Ÿ развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

     С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости  усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и  гуманитарным дисциплинам.  
 

     Итак, проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.

     В педагогической литературе существует несколько определений этого  явления.

     В. Оконь под проблемным обучением  понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание учеником необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

     Д.В. Вилькеев под проблемным обучением  имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые  существенные черты научного познания.

     И.Я. Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что “учащиеся  под руководством учителя принимают  участие в решении новых для  него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы”.

     Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного  обучения видит в выдвижении перед  учащимися дидактических проблем, в их решении и в овладении  учащимися обобщенных знаний и принципов  решения проблемных задач.

     М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построены с учетом целеполагания и принципа проблемности;  

Виды  проблемного обучения правильнее всего  различать по соответствующим видам  творчества. На этом основании можно  выделить три вида проблемного обучения.

- Первый  вид («научное» творчество) - это  теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

- Второй  вид (практическое творчество) - поиск  практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

- Третий  вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

     Все виды проблемного обучения характеризуются  наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса.

      Организация проблемного обучения:

Дидактическим (внешним) показателем проблемного  урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

     Структурными  элементами современного урока являются:

• актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
• усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);
• формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

     Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью.  Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

• возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
• выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемы.