Свободное воспитание Ж. - Ж. Руссо

педагогические  взгляды Руссо излагает в трактате "Эмиль, или о воспитании",

вышедшем в  свет в 1762 г., т.е. в тот период его  жизни, когда он после

появления своих  социальных трактатов приобрел широкую  популярность (а вместе

с этим немало как  друзей, так и врагов) и выступил перед читателем в новой

роли - роли педагога-реформатора. Однако  по существу, Руссо и а своем

педагогическом  романе оставался все тем же социальным мы­слителем,

подходившим к  животрепещущим проблемам воспитания не с узких позиций

педагога-методиста, а с позиций педагога-философа. Поэтому сила "Эмиля" - не

только в сокрушительной критике феодального воспитания, но и в солидной

философской и  социально-политической базе педагогики Руссо.

    

Сущность естественного (свободного воспитания) 

Как отмечал  Кант, Руссо мудро вывел свой метод  воспитания из самой природы.

Но, спрашивается, что же понимал Руссо под природой? К этому вопросу Руссо

подходит о  разных точек зрения, исходя из конкретного  анализа тех или иных

явлений. В одном  случае природа выступает у него как внешний материальный

мир, как воя  окружающая действительность, воздействующая на человека и, в

частности, на ребенка. Здесь Руссо высказывает ряд  материали­стических

положений. В "Исповедании  веры савойского викария" Руссо пишет; "Все, что я

чувствую вне  себя и что действует на мои  чувства, я называю материей... Я

существую и  имею чувства, посредством которых  получаю впечатления". Эти

положения созвучны взглядам материалистического сенсуализма, которые в ХVII

в. защищал Локк. Это понимание Руссо природы  тем более необходимо отметить,

что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и

приписывает Руссо  тем самым не свойственную ему  узость взглядов. С другой

стороны, без  выяснения роли внешней природы  как фактора воспитания,

благотворно воздействующего  на человека,  на детей, нам также  будет не

понятен Руссо  как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.

Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его

беспокойная и  мятежная душа находила в природе  успокоение, гармонию..

Следовательно, внешнюю природу Руссо рассматривает  и как источник внешних

впечатлений (а  потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и как

источник эстетического  наслаждения и нравственного  успокоения к

совершенствованию, и как (самое главное) средство гармонического

(естественного,  свободного) развития личности.

Понятие природы  выступает у Руссо далее и  в другом плане. Он использует часто

это понятие  как орудие полемики. Как указывает  В.Ф. Асмус,  за восхвалением

"дикаря", ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор,

читатели угадывал»  пропаганду достоинства и доблести бедных людей: крестьян,

охотников, рыбаков, ремесленников. Вместе с тем защита человека природы и

всего того, что  связано с природой, сливалась  у Руссо с отрицанием всего

противоестественного, оторванного от природы с ее простотой  и

непосредственностью. "Культ природы" у Руссо, - пишет  И.Верцман,-   есть не

что иное, как  отвращение к искусственности, фальши, жажда всего

естественного, простоты, непосредственности,  скромности, отсутствие

желаний, кроме  тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической

силы".

Таким образом, понятие природы в данном случае не исполь­зуется Руссо лишь

только как  полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет "природу"

"культуре", естественное состояние человека  его искусственной жизни в

обществе. Для  выяснения     же собственно педагогической концепции Руссо  нам

необходимо рассмотреть  его взгляды на природу уже  в принципиально ином

плане: природа  человека вообще, природа ребенка - в частности.

Исследователи, как правило, обращает пристальное  внимание именно на эту

сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о

педагогическом  исследовании. Н,К.Гончаров, например, прослеживая развитие

философских и  социально политических воззрений  Руссо и переходя затем к его

педагогической  теории, пишет: "Следовательно, под  природой как основным

определяющим  фактором развития он понимая природу  самого ребенка".И далее

автор показывает противоречивость этой     точки зрения Руссо: с одной

стороны, прогрессивность  по сравнению с существовавшей феодальной системой

воспитания, подавлявшей  личность ребенка, его природные  задатки; с другой

стороны, утопичность  и неправильность такого взгляда, приводившего Руссо в

конечном итоге  к педоцентризму.

Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности  те истоки, которые

питали взгляды  Руссо на природу человека, на природу  ребенка.

Философская, психологическая  и педагогическая мысль уже давно  билась над

разрешением загадки  человеческого бытия, человеческого  поведения. Педагогика

была кровно заинтересована в этом, так как  только изучив человека (в том

числе и ребенка), можно научиться управлять и  руководить им, т.е.

воспитывать.

Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных

и религиозно-мистических  концепций, так и на обоснование  и защиту позитивных

взглядов на человека, его развитие и поведение.

Сокрушительные  удары передовые мыслители ХVII-ХVШ  в. (гуманисты и

просветители) наносили по религиозной догматике, проповедовавшей бренность

всего земного,  греховность мирских желаний  и помыслов, умерщвление плоти  и

смирение духа. Именно на этих догмах было построено  все религиозное

воспитание.

Этим религиозно-мистическим  взглядам на человека гумани­стами и

просветителями  была противопоставлена вера в человека, в его природные

задатки и способности, вера в могущество воспитания. Однако как только речь

заходила о  конкретных исследованиях природы  этого человека,  о конкретных

взглядах на душевную деятельность его, сразу же выявлялись различные   точки

зрения   даже прогрессивных   деятелей   того времени.   Нам   нет

необходимости рассматривать весь ход и атмосферу  идейной борьбы того

периода. Мы кратко, в самых общих чертах,  рассмотрим взгляды по отдельным

вопросам лишь тех мыслителей, которые оказали  или могли оказать то или другое

влияние на формирование мировоззрения Руссо.

    

Педагогические  воззрения 

Воспитание Руссо  рассматривает как содействие саморазвитию я развитию

природы ребенка. Как указывалось выше, природа ребенка не терпит грубого

вмешательства, а тем более насилия, это может  помешать ее естественному ходу,

свободному проявление ее сил и возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты,

потребности, врожденные чувства и пр.) развивается по своим собственным

внутренним законам, первым и главным из которых является закон "... Первый

закон природы,- пишет Руссо, - это закон самосохранения".

В ряде случаев  Руссо не отделяет четко и последовательно  процесс развития от

процессов воспитания,  отождествляя их на отдельных этапах роста ребенка

(особенно первых), тем самым как бы биологизируя  социальную сущность

воспитания. Уже  в предисловии к своему "Эмилю" Руссо провозглашает, что

предлагаемая  им система воспитания - ход самой  природы, что, не изучив,

прежде всего, хорошо природу ребенка,  нельзя браться за его воспитание.

В дальнейшем,  на многих страницах трактата,  развивается  мысль о том,  что

главный воспитатель - природа самого ребенка, что педагог  лишь следует ее

естественному ходу и не мешает ей развиваться. На первый взгляд создается

впечатление, что  Руссо отводит воспитанию пассивную  роль, а воспитатель в его

представлении - в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае - не

более как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своим

вмешательством  и руководством не испортить то дело саморазвития, которое так

успешно и мудро  совершает сама природа. Так, например, Руссо пишет:  "Вы,

начав с того, что ничего не делали, произвели  бы чудо в деле воспитания". В

дальнейшем свой метод воспитания он характеризует  как "бездеятельную методу",

утверждая, что  он решительно настаивает на таком  воспитании и не думает

отказываться  от него, несмотря на все возможные  возражения. Однако

действительно ли Руссо отводил воспитанию и воспитателю такую пассивную

роль, а если нет, то зачем потребовались ему  та категоричность и даже

парадоксальность, которые  звучат в только что приведенных  словах? Дело в

том, что, провозгласив "бездеятельную методу" как  основу воспитания, Руссо в

дальнейшем фактически отказывается от этого своего положения, когда

рассматривает конкретные вопросы воспитания Эмиля. Более того, Руссо

буквально ни на шаг не отпускает от себя своего подопечного, постоянно следит

за его поступками и действиями.

Следовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напротив, весьма

активен,  но активность его коренным образом  отличается от активности

педагогов - представителей  авторитарного воспитания, сводивших  свою

деятельность  к строжайшему надзору, к жесточайшей  регламентации всей жизни

ребенка, к насилию  над его волей, к грубому вмешательству  в его внутренний

мир.

К тому же следует  иметь в виду, что "пассивность" педагога Руссо допускает

лишь в том  случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннее

развитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель не

властен над  природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует за

развитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог  правильно, на научной

основе, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, что