Сущность личностно - деятельностного подхода в педагогике

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности . важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный  рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором 

18.

обретается  смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с  категорией качества. Это обусловлено  тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов  своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько  к знанию, но главным образом к  смыслу деятельности, событий, своей  жизни, что составляет сущность нового качества человека.

 

19.

Принципы как составная часть  личностно-деятельностного подхода.

Специфическими  принципами личностно - деятельностного подхода являются следующие:

- принцип субъективности воспитания;

- принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

- принцип учета сенситивных периодов развития;

- принцип со – трансформации;

- принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

- принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

- принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

- принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

- принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

- принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

- принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

- принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

 

20.

Реализация личностно - деятельностного подхода в практике воспитания.

Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым  наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные  от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов  подчинена основной идее деятельностного  подхода , которая выражена самим  определение сущности воспитания, как  восхождения к субъектности. Поэтому  представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка  по пути становления субъективности.

Если  в дошкольном возрасте ведущим типом  деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид  игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок  строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные  комбинации игровой деятельности как  основы методики воспитания.

Основная  ошибка, которая подстерегает воспитателя  на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом  деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности ( рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие), практикуются организованные занятия, которые открывают  неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом  деятельности становится учебная. Поэтому  воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом  в учебной деятельности. Результат  учебной деятельности ребенка –  прежде

21.

всего изменения  самого ученика, его развитие. Предметом  изменений становится сам ребенок  как субъект, осуществляющий эту  деятельность, которая поворачивает самого ребенка на самого себя, требует  рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической  ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и тому подобное.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно  через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и прочее. Адекватным для данной ситуации выступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность.

Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала  быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью  в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники  чрезвычайно чувствительны к  выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного  общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской  личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, сочувствие и прочее.

Высокая оценка отроком своей учебной  деятельности и делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для

22.

использования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому знаменуется  кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности –  в кризисе отрочества, в становлении  ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. В процессе такой  деятельности подросток удовлетворяет  в наибольшей степени свою потребность  утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень  со взрослыми? На этот вопрос существуют разные ответы:

• общение со сверстниками, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми;
• общественно значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, при признанию взрослыми самостоятельности, самоутверждению и самоуважению;
• усвоение различных образцов взрослости;
• поиск новых видов и форм социально значимой деятельности.

Заслуживает и учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности является центральным у скакунов, ротари и  других подростковых объединений Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих других путей разрешения кризиса,

23.

веера деятельностей, в которых подросток реализует  свои потребности. Однако педагогические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании  методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общности, совместимости  в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых  способов их социального взаимодействия.

Центральные требования методики – недопустимость навязывания неадекватных подростковому  возрасту мотивов деятельности. Целесообразна  попытка навязать мотив учебной  деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности. В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателей, учителей по принуждению к учебе как к основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно – политической, художественной деятельности. Мотивами такой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотворительной деятельностью способствует нравственному обогащению личности подростка.

Подростковый  возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский  считал, что психологическая природа  кризиса кроется в возникновении  самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса  взросление. Нет сомнения,

24.

что адекватными  методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это  тем более актуально, что подросток  некритичен к подлинному объему своих  знаний, умений, навыков, опыта ценностно  – смысловой деятельности. Одной  из центральных особенностей подростка  является напряженный поиск самого себя. Часто этот поиск раздражительно – подражательный характер. «Встреча»  как одна из неустойчивых форм бытия  наиболее актуальна в этих ситуациях. Эти встречи не организуют, они  состоятся, конечно же, при активном их поиске. Критическое отношение  к себе, выбор себя могут состояться и при реализации других форм неустойчивого  бытия – разочарования, любви, пробуждения, откровения. Сама жизнь, реальное бытие  воспитанников полны подобными  неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы  заменить их и сделать методом, формой, средством воспитания.

У подростка  обострено чувство взрослости в  отношении к самому себе уже как  к взрослому. За этим скрывается более  частная потребность уважения, доверия, такта, признания человеческого  достоинства и права на самостоятельность. Наиболее востребованным методом повседневного  общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести  те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых  разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны  в силу того, что подростковый возраст  – это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, - ее результативность. Подросток  стремиться к немедленному результату, и этот результат – источник новых  потребностей, стимул новых стремлений к 

25.

деятельности. поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат должен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Кризис  отрочества отмечен резким возрастанием знания группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с  формированием образцов взрослого  повод, дружеским, доверительным отношением в подобных группах имеют место  первые контакты с курением, алкоголем, наркотиками. Методика воспитания невосприимчивости  к вредным привычкам носит  о основном ситуативный характер. Но, учитывая факт становления у подростков самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам – совести, к чувству любви, к самолюбию, к стыду, отвращению, страху. Конечно, внешняя предметная деятельность в направленном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же – преобразовательный.

Юность  применительно к школе – это  старший школьный возраст. Основная задача этого возраста – самоопределение  социальное, личностное, профессиональное, духовно – практическое. В этом русле осуществляется разнообразная  все обогащающая внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной  жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действительными. Осуществляется дифференциация личностных мотивов, и без учета этого  факта взаимопонимание, сотрудничество учителя с учениками не возможно. Изучение индивидуальной мотивации  – одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первое место  выходит диалог как метод и  принцип полусубъектного и межличностного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции активного субъекта. При этом как

26.

полусубъектный  диалог и межличностный предполагают предварительное создание специфического межсубъектного пространства, в котором  возникают особые ценностно –  смысловые отношения, основанные на интересе к внутреннему миру ученика, к его актуальным потребностям, к  его мотивам. Проблема понимания  воспитанников как никогда обостряется: диалог без взаимопонимания не осуществим. Организуя диалогическое взаимодействие, воспитатель должен, обязан самоопределиться, понять себя, насколько он способен не только принять смыслы своих питомцев, но и предъявить им свои, и только подлинные, не надуманные и наскоро  сочиненные. Способен ли он услышать и  увидеть партнера в диалоге, войти  с ним в эмоциональный и  информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость  поделиться с другими, с учителем самым сокровенным. Воспитатель  обязан найти общий язык, понятный классу в целом про полиубъектном  диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и реализовывать диалог как способ бытия класса. Как способ повседневного общения.