Структура готовності педагога вищої школи до професійної діяльності

       Було виявлено, що на старших  курсах інтерес до педагогічної  професії не тільки не зростає, а й падає в окремих студентів:

      21 % опитаних студентів — інтерес  зріс;

      57 % — не могли відповісти;

      17 % — ніяк не впливає навчання  у вузі на розвиток інтересу до професії;

      5 % — навчання у вузі сприяло  формуванню негативного ставлення до професії.

       Готовність випускника вузу до  професійної діяльності складається  з таких блоків, як професійна  орієнтація (готовність до професійного  навчання), безпосередній процес  опанування знаннями і вміннями  у руслі відповідної професії (професійна готовність), наявність  адекватних змісту діяльності  якостей особистості (особистісна  готовність), адаптація після завершення навчання до професії (професійна адаптація). Професійна адаптація безпосередньо залежить від якості і ефективності психологічної готовності. У зв'язку з цим особливу увагу викликають шляхи (методи, прийоми) формування готовності студентів і критерії її оцінювання. Як довготривалий процес психологічна готовність формується за допомогою низки заходів: моделювання відповідної діяльності, складання професіограм, узагальнених експертних характеристик, дискусій, ігрових методів, лекційних і практичних занять тощо, а також формування готовності до роботи в складних умовах діяльності. [16] В своєму подальшому дослідженні поняття готовність до діяльності віднайшло своє поглиблення і конкретизацію в працях українського психолога В.О.Моляко (спочатку в контексті психології трудового навчання і виховання, потім - в психології творчості).

      "Формування психологічної готовності  до праці повинно бути спрямоване  на професійний рівень діяльності як на певний орієнтир, еталон майбутньої роботи, тобто і сам процес допрофесійної підготовки, тим більше професійної, слід пов'язувати з виконанням не тільки навчальних завдань, а й обов'язково таких, що максимально наближені до реальних виробничих умов".[18] Професіограма, запропонована М.І.Шкілем, містить загальні педагогічні якості, які необхідні вчителю: допитливість, психологічна готовність до педагогічної праці, вміння контактувати з учнями, батьками, психолого-педагогічна спостережливість, грамотна мова, інтелектуальна активність, вміння займатися суспільною діяльністю, організаторські вміння, високі моральні якості. До спеціальних якостей, необхідних вчителю математики, в професіограмі віднесені здатність до переробки математичної інформації; математична спрямованість розуму.[12, c. 39] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2. СТРУКТУРА ГОТОВНОСТІ  ДО ПРОФЕСІЙНОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ 

       Готовність до  діяльності складається  з трьох блоків:

      1. Сенсорна організація індивіда (показники, що відповідають біофізіологічним  характеристикам суб'єкта діяльності).

      2. Показники, що відповідають  різноманітним умовам виконання трудової діяльності.

      3. Набір психічних властивостей, станів і процесів (психологічний рівень).

       Оскільки рівень готовності не є інваріантна величина, то його перебіг зумовлюється віком, досвідом навчання, індивідуальними можливостями і т. д. В.О. Моляко виділяє такі рівні: рівень непрофесійної, передпрофесійної і професійної підготовки. Рівень професійної підготовки поділяється на власне професійний (виконання діяльності з фаховою підготовкою) і професійної майстерності (у випадку подальшого накопичення суб'єктом досвіду роботи, що виконується з високою якістю). В роботах В.О.Моляко дається класифікація рівнів готовності:

       1. Високий (самостійність у постановці і розв'язанні нових задач, адекватність оцінки і самооцінки професійно важливих якостей, здатність до ефективного вирішення задач в умовах дефіциту часу і т.д.).

      2. Середній (середній рівень вияву наведених якостей).

      3. Низький (невміння самостійно ставити і розв'язувати трудні задачі, неадекватна оцінка і самооцінка професійно важливих особливостей і т.д.).

       Важливим компонентом структури  психологічної готовності до педагогічної діяльності є педагогічна спрямованість, до якої входить ставлення до педагогічної діяльності спрямованість розуміють як форму вияву педагогічних здібностей і нахилів, які передують спрямованості і виступають її передумовою. Ставлення студента педвузу до навчання постає одним з істотних показників майбутньої майстерності вчителя. Саме від особливостей ставлення майбутнього вчителя до діла, тобто до процесу оволодіння навчальною програмою вузу, можна робити висновок і про перспективу формування з нього в майбутньому майстра своєї (педагогічної) справи.

       Дослідження показали факт падіння ставлення до навчання, що виявляється упродовж перших років навчання студента у педвузі. Головна причина, на думку дослідників постає у відсутності у студентів педвузу належного досвіду самостійної роботи, адже до третього четвертого курсу, згідно з програмою навчання і виховання у педвузі, практична діяльність студента обмежується споглядальною формою("пасивна практика").Завдання підвищення пізнавальної активності студентів, разом з тим і самих викладачів у виборі змісту навчально-виховних впливів, постає найбільш гостро саме на середніх курсах. Вихід з цього становища вбачається в якомога ранішому залученні студентів до самостійної участі в реалізації педагогічної діяльності("до позиції вчителя"), принаймні, якщо і не в повному обсязі вимог та функцій, то хоча б у здійсненні окремих, але суттєвих. з точки зору цілісного функціонування педагогічної діяльності, її компонентів.

       Дослідження підтвердило, що в умовах вузівського етапу з'являється можливість для такого формування навіть тих студентів , які не виявили за час початкового етапу навчання педагогічної спрямованості[18, c. 26]. 

     Етапи педагогічної готовності викладача вищої  школи

     На  першому етапі (кінець XIX — початок XX ст.) її вивчали у зв'язку з проникненням у психічні процеси людини. Саме в цей період склалося розуміння готовності як настанови (К. Марбе, О. Кюльпе, Д.Н. Узнадзе).

     Другий  етап слід віднести до періоду дослідження готовності як деякого феномена стійкості людини до зовнішніх і внутрішніх впливів. Таке розуміння готовності зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людей. У цьому плані велике значення мають дослідження психологів США про соціальну настанову, вияв її основних ознак, структурних компонентів, а також спроби її технічного вимірювання (У. Томас та Ф. Знанецькі, Г. Оллпорт, Д. Кац, М. Сміт та ін.).

     Третій  етап вивчення готовності пов'язаний із дослідженнями в галузі теорії діяльності. Саме в цей період готовність розглядають у зв'язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності. Готовність характеризують як якісний показник саморегуляції на різних рівнях проходження процесів: фізіологічному, психологічному, соціальному (А.Д. Ганюшкін, МЛ. Дьяченко і Л.О. Кандибович, М.Д. Лєвітов та ін.).

     Із 70-х років XX ст. дослідження проблема готовності набуває розвитку у зв'язку з дослідженнями педагогічної діяльності (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Кондрашова, В.О. Моляко, О.Г. Мороз, В.О. Сластьонін та ін.).

     Готовність — це цілісна інтегрована якість особистості, що характеризує її емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у момент включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у неї, об'єктивації її предмета і способів взаємодії з ним. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості є конкретним вираженням готовності на рівні явища. Готовність має часові характеристики, буває тривалою та ситуативною (тимчасовою). Тривала готовність, чи підготовленість, формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих впливів. Вона діє та виявляється постійно і становить найважливішу передумову успішної діяльності. Ситуативна чи тимчасова готовність характеризується нестійкістю і піддається впливу багатьох факторів, що виникають з особливостями кожної конкретної ситуації діяльності. Обидві готовності — ситуативна і тривала — існують у єдності. Перша визначає ефективність другої. У педагогічному аспекті найбільший інтерес становить саме тривалий стан готовності до діяльності. Насамперед це визначається такими характеристиками: вона ґрунтується на досвіді, легко актуалізується; є стійкою, не потребує постійного оновлення форм у зв'язку з непередбаченою педагогічною ситуацією; динамічна, піддається розвитку і може досягати більш високих рівнів за певних педагогічних умов. Будучи стійкою, готовність дає можливість досягати стабільних результатів у педагогічній діяльності. Основні інваріантні та іманентні складові готовності — єдність особистісного та процесуального компонентів. Це перше й основне членування. З одного боку, готовність є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна, що включає інтерес, ставлення до діяльності, почуття відповідальності, упевненість в успіху, потребу виконання поставлених завдань на високому професійному рівні, керування своїми почуттями, мобілізації сил, подолання непевності тощо); з іншого — операціонально-технічною, що включає інструментарій педагога (професійні знання, уміння, навички і засоби педагогічного впливу).

     Отже, компонентами готовності до педагогічної діяльності є професійна самосвідомість, ставлення до діяльності, чи настанова (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет та способи  діяльності, навички і вміння практичного  втілення цих способів, а також  професійно значущі якості особистості. Під час перенесення тривалої готовності в нові умови, ситуації на неї впливають як зовнішні, так  і внутрішні фактори. Так, до зовнішніх  факторів можна віднести: новизну, труднощі, творчий характер завдань, навколишні обставини, поведінку присутніх. До внутрішніх — самооцінку підготовленості  суб'єкта до діяльності, його психофізіологічний стан, уміння мобілізуватися для виконання  майбутньої роботи, контролювати свої емоційну стабільність і рівень готовності.

     Педагогічна самосвідомість є одним із важливих компонентів готовності до діяльності вчителя. Людська свідомість, яка  виникає в процесі предметно-перетворювальної діяльності, має дві грані, що нерозривно пов'язані. Це усвідомлення всього зовнішнього  відносно суб'єкта і самосвідомість як відображення суб'єктом самого себе. Завдяки свідомості перед особистістю розгортається широкий спектр можливостей розвитку і самовдосконалення. Усвідомлюючи себе, суб'єкт розуміє рівень відповідності своїх особистісних властивостей соціально-моральним, професійним нормам. Усвідомлена суб'єктом відмежованість від усього, що не є ним, створює стимул для активного формування індивідуальності. Керуючись самосвідомістю, суб'єкт формує своїми діями нові властивості особистості. Усвідомлення суб'єктом свого буття є переходом у якісно новий духовний стан. У цьому процесі об'єкт зіставляє себе з об'єктивним світом і знаходить у ньому своє місце та орієнтири для діяльності. Усвідомлення зв'язку із зовнішнім світом, адекватності поведінки є основною ознакою наявності в суб'єкта самосвідомості.

     Якщо  свідомість є суб'єктивною умовою орієнтування людини в довкіллі, то самосвідомість — це орієнтування у власній особистості. Самосвідомість є констатуючою ознакою, яка формується разом зі становленням людини. Самосвідомість сприяє формуванню в людини системи цінностей, тобто  тих духовних орієнтирів, які згодом набувають вираження в конкретних цілях, усвідомленні типів відносин між людьми, а також ставленні  до різних явищ соціальної дійсності. Логіка самосвідомості відтворює діалектику духовного життя людини в її концентрованому  вигляді. Виявлення цієї логіки має  велике значення для розуміння педагогом  духовних пошуків учнів. Проблема самосвідомості індивіда органічно пов'язана з  визначенням його ставлення до власного життя та діяльності, можливості зміни  їх відповідно до знайденої істини буття.

     Педагогічна самосвідомість розвивається за тими самими законами, що й самосвідомість. За природою вона спрямована на формування стійкої схильності до самоаналізу  та самооцінки своїх професійних  дій і якостей. Саме тому у формуванні готовності до педагогічної діяльності педагогічна самосвідомість посідає  чільне місце. Педагогічна самосвідомість є фактором, який впливає на самовиховання  та навчання, реальний педагогічний процес і міру його повноцінності. Педагогічна  самосвідомість — це парадигма, з  погляду якої вчитель сприймає, осмислює та оцінює одержану ззовні інформацію і здійснює професійну діяльність, що є адекватною до цих настанов. Вона відображає сутність явищ педагогічної дійсності, її суб'єктів і об'єктів.

     Педагогічна самосвідомість орієнтована на узагальнене, оцінне, цілеспрямоване відображення і конструктивно-творче перетворювання вчителем педагогічної дійсності в  попередньо уявній побудові дій і  передбаченні їх результатів, розумному  регулюванні та самоконтролі власної  поведінки, а також передбачає цілісну  самооцінку себе як професіонала і  свого місця в педагогічному  процесі.

     Процес  діяльності за рівнем активності визначається ставленням до об'єкта як до завдання чи мети діяльності. Необхідна умова  для формування готовності — активне, позитивне ставлення до діяльності. Від того, чи буде це ставлення позитивним або негативним, короткочасним, випадковим або стабільним, значно залежить ефективність діяльності, міра активності особистості, з якою та буде прагнути одержати позитивні  результати у своїй праці.

     Одним із найважливіших механізмів формування готовності до професійної діяльності є цілепокладання. Мета виражає усвідомлене передбачення майбутнього результату дій. Шляхом усвідомлення потреб, мотивів цієї діяльності, індивід приходить до розуміння, що задовольнити ці потреби можна тільки досягнувши мети. Це дає йому можливість шляхом співвіднесення своїх суб'єктивних уявлень про потребу знайти засіб досягнення мети. Потреба виявляється в мотивах, які стають формою прояву потреби. Важливий момент у формуванні готовності до діяльності — збіг мотиваційної сфери суб'єкта з характером мети. У такому разі спостерігається природний зв'язок мотиву і мети, що є передумовою ефективної діяльності. Усвідомлюючи потреби і мотиви, індивід виробляє визначену модель майбутніх дій. Отже, мотивація є важливим компонентом готовності, тому що впливає на створення необхідних відносин, настанов, досвіду особистості, професійно значущих якостей, досконалості в діяльності, майстерності, що забезпечують індивіду свідоме здійснення діяльності.