Стили педагогического общения

     При авторитарном стиле исследователь  отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании  с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

     Наиболее  эффективным оказался демократический  стиль. Участники группы проявляли  живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях – все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

     Более поздние исследования лишь подтвердили  результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками. 
 
 
 
 
 
 

2. Исследования  связи между стилями педагогического  общения и восприятием учителя  и учащихся.

     Общение (в частности, педагогическое) – одно из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии. Время от времени появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует проф. А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся прежде всего в избирательном отношении. Например, установлено, что учителя чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоционально-смысловое отношение – симпатии, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им ученики остаются обойденными учительским вниманием. Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем – «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные и самоуверенные школьники. Существенной является внешность школьника. Так, в одном из экспериментов четыремстам учителям были предложены для оценки «личные дела» учеников. Задача состояла в следующем: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем давалось одно и тоже дело, но к нему были приложены две разные фотографии – заведомо привлекательная и заведомо непривлекательная. Оказалось, что «привлекательным» детям при прочих равных условиях учителя приписывали более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше обнаруживали желание заниматься их воспитанием. [4, с. 128].

     Учитель, оказывается, непроизвольно стремится  больше обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах, непосредственно перед ним, и что эти школьники оцениваются им при прочих равных условиях более высоко. Учитель, особенно, если у него самого безукоризненный почерк, предпочитает «каллиграфов»; он очень чувствителен к неправильностям речи и даже к звуку голоса. Это, как видно оборотная сторона индивидуального, дифференцированного отношения учителя к разным учащимся, которое, в принципе, нужно только приветствовать.

     В зависимости от стиля педагогического  общения американские психологи  выявили три типа учителей. «Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т. е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учеников способствует достижению этой цели.

     «Реактивный»  учитель тоже гибок в своих  установках, но он внутренне слаб, подчинен «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников – не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

     «Сверхреактивный» учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других – в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных школьников. Ученики при этом – его личные враги, а его поведение – род защитного психологического механизма. [6, с. 229].

     Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды – первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.

     Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных, журналах, количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

     В другом исследовании изучалась связь  между стилями педагогического  общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом. «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т. д.».

     Итак, многочисленные исследования и эксперименты показали прямую зависимость между  стилем педагогического общения  и процессом развития личности школьника. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение.

     В практике педагогического общения  выделяют авторитарный, демократический  и либерально-попустительский стили  общения.

     Авторитарный  стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

     При демократическом стиле руководства преподаватель стремится контролировать только конечный результат, не вдаваясь в подробности процесса. Весь коллектив принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Учащиеся у такого преподавателя получают достаточно полную информацию о своем месте в выполнении задания, о перспективах его развития. В результате у учащихся развивается уверенность в себе, стимулирующее самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастает общительность и доверительность в личных отношениях педагога и учащихся и учащихся друг с другом.

     Попустительский стиль руководства максимально ориентирован на делегирование учащимся всех полномочий и ответственности. Руководитель предоставляет подчиненным полный простор, они самостоятельно организуют свою деятельность. Руководитель лишь в крайних случаях и спорадически вмешивается в учебно-воспитательный процесс. Главной особенностью попустительского стиля руководства является, по сути дела, самоустранение руководителя из учебно-воспитательного процесса, снятия с себя ответственности за все происходящее. Объем работы и ее качество при таком стиле руководства наихудшие.

     Многочисленными исследованиями установлено, что «стиль общения, связанный с тем или иным стилем руководства, в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в коллективе» [7, с. 205].

     Авторитарный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности, хотя и требует большего профессионального мастерства от учителя. Либерально-попустительский стиль педагогического общения не дает ребенку позитивных условий для развития личности, хотя на первый взгляд дает ребенку и эмоциональную независимость, и свободу.

     Гуманистическая педагогика отдает предпочтение демократическому стилю общения. С точки зрения гуманистической педагогики, педагогическое общение полноценно выполняет свои функции, если воспитуемый выступает не как пассивный объект воздействия воспитателя, а как его активный творческий субъект, обладающий знанием, позицией, наделенный способностью самостоятельного мышлениям внутренней нравственной волей.

     Справедливости  ради необходимо отметить, что современная  социальная психология утверждает – существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило. [2, с. 161].  

Список  использованной литературы.

1. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 386 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.К. Педагогика. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 426 с.
4. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Просвещение, 1985. – 346 с.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003. – 456 с.
6. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Радугина. – М.: Центр, 2003. – 256 с.
7. Радугин А.А. Педагогика. – М.: Центр, 2002. – 272 с.
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 672 с.
9. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. – 426 с.