Стиль педагогической деятельности

 рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс¹.

       Ответными поведенческими реакциями учеников на данный стиль общения педагога являются доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, комфортный микроклимат в классе.  Отсутствие данного стиля у педагога выражается в использовании крика, сарказма, неуважительного отношения к ученикам – все это делает систему обучения бесполезной, не смотря на всю грамотность ее составления.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

IV. БАРЬЕРЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ.

4.1 Понятие «барьера» и его основная характеристика.

       Одной из сложных педагогически значимых проблем являются затруднения –  «барьеры», с которыми человек сталкивается в общении.

       Как отмечает Г.М. Андреева, коммуникативные барьеры могут носить социальный и психологический характеры. Такие барьеры могут возникать из-за того, что участники коммуникативного процесса имеют различия социального, политического, религиозного, профессионального характеров, которые не только порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и вообще различное мировоззрение. Так же  барьеры могут возникнуть вследствие индивидуальных психологических особенностей участников процесса¹.

       Барьер  общения – субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. В силу этого то, что вызывает затруднения у одного человека, может быть даже не замечено другим.

       Однако  возникающие затруднения - барьеры в педагогическом общении имеют как отрицательные, так и положительные стороны.

       К позитивным функциям относятся:

• индикаторная (привлечение внимания учителя, например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников);
• стимулирующая, мобилизующая (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта).

       К негативным функциям можно отнести:

• сдерживающая (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки);
• деструктивная, разрушительная (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)².

4.2 Основные области возникновения барьеров в процессе общения педагога с учащимися.

         Как отмечалось ранее затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только деятельностью или эмоциональными, когнитивными (например, социальной перцепцией или когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Могут быть выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естественно, перекрываются и взаимодействуют между собой. 

       Этно-социокультурная  область возникновения  барьеров в общении связана с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях ее социального и культурного развития. Каждый субъект деятельности, партнер общения, как носитель определенного менталитета взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. Особенно актуален этот вопрос сейчас, когда средняя российская школа становится «интернациональной». Другая сторона этой проблемы проявляется в том, что российский педагог всегда с участием относился к ученикам, что десятилетие назад вызывало протест у подростков и старшеклассников, ориентированных тогда на более деловое, сдержанное общение. Сейчас же вследствие определенных социально-экономических факторов российские учителя несколько изменили свои приоритеты в соответствии с тогдашними требованиями, а учащиеся наоборот стали нуждаться в более внимательном и понимающем отношении учителей.

       Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый  ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например, якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю — это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой области играют невербальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватного общения.

       Трудности общения, соотносимые с этно-социокулькурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением. 

       Статусно-позиционно-ролевая  область возникновения барьеров в общении обуславливается целям рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутом роли, статусом учреждения. Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов.

       Статус  учителя как репрезентанта Школы, его позиция – передачи, трансляции общественного опыта и его роль – развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражаются в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли.

       Формируемый с первого звонка в школе авторитет  учителя как носителя ценностей  нового, часто приобретает черты  непререкаемости, что может исключить  у ученика попытку отстоять свое мнение. Роль педагога предполагает компетентность, объективность, такт и помощь. Если эти слагаемые становятся составляющими авторитета, то последний, являясь подлинным, вызывает затруднения общения педагога в силу стеснения перед учителем. Если формальная роль педагога не наполняется этим содержанием, то общение затруднено в силу несоответствия ожиданиям ученика. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, негативными межличностными отношениями. 

       Возрастная  область влияния. Возрастные особенности партнеров общения в значительной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения, если не учитываются им. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общаться со сверстниками. Это предпочтение остается доминирующим до окончания школы.

       В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему как к ребенку. В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки. Языка и ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками. Проблема «отцов и детей» в педагогическом общении может проектироваться в ролевые отношения « учитель – ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, молодежи.

       Эта же область затруднений может  возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов. Затруднения возникают из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, что нарушает естественность ситуации общения. 

       Область индивидуально-психологических  барьеров. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения, как учителя, так и учеников чаще всего выступают в качестве причины коммуникативных затруднения. Это объясняется  тем, что затруднения есть результат взаимодействия нескольких факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя; ученика, соответствие учителя и ученика друг другу, их принятие друг другом.

       Так же это может объясняться сознательным отсутствием регулирование, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептизм.

       Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение, выделяют следующие: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра- интровертированность.

         К индивидуально-психологическим  факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности.

       Достаточно  большие затруднения вызывает отсутствие в общении или низкий уровень  эмоциональной регуляции, проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общая тональность, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сделать вывод, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные, волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение.

       На  общение оказывает влияние акцентуации  характеров участников процесса (К. Леонгард, А.Е. Личко). Однако чистые типы акцентуаций  встречаются редко, чаще встречаются  смешанные типы и не всегда с явно выраженной акцентуацией.

       Педагог как человек, прежде всего, должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и для предотвращения затруднений в общении учитывать их. 

       Педагогическая  деятельность как  область возникновения  барьеров. Область затруднений в общении, связанная с самой педагогической деятельностью соотносится с содержанием и характером этих деятельности. В педагогической деятельности барьеры могут быть вызваны по нескольким направлениям:

• связанные с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса;
• с особенностями учителя;
• с процессом общения.

       Первое  направление педагогических затруднений  в самой деятельности включает:

• трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибок, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужение их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся;
• трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся, прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». Это приводит к тому, что обучающийся личностно не включается в процесс общения, к чувству неудовлетворенности, дискомфорту с обеих сторон;
• трудности обучающей деятельности учителя определяются объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации активных форм работы, развивающих познавательную активность учащихся, неумением, а иногда нежеланием учителя преодолеть сложность этого сочетания¹.

       Второе  направление барьеров соотносится  с умением корректировать собственные  действия в соответствии с собственными субъективными особенностями как учителя. Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции, как проявлением недостаточной личностной и предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции².

       Третье  направление затруднений связано  с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя и класса. Эти барьеры носят психологический характер и не всегда осознаются педагогом.

       Были  выделены следующие группы барьеров:

барьеры боязни класса и педагогической ошибки;

• барьеры установки, формируемой в результате прошлого негативного опыта работы вообще, работы с данным классом, в частности, и несовпадение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся;
• барьеры неадекватности собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной¹.

       Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, соотносясь с феноменом социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом требует их объективации. Барьеры третьей группы могут соотноситься с неправильным знанием функционального содержания педагогического общения и с некритическим следованием образцу, не совместному с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя. 

       Межличностные отношения как  область возникновения  барьеров. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности. Лежащие в основе этих отношений симпатии и антипатии, совпадение ценностных ориентаций и их расхождение и многое другое могут либо облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

       Важной  межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднение в общении, является доминирование того или  другого личностного состояния  у каждого из них. Согласно Э.Берну  «Игры, в которые играют люди», в структуре сознания личности каждого человека существуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое – «Родитель» может выявляться двояко: либо

в контролирующе-авторитарной, либо помогающее-попечительской функции. 

       Для педагогической деятельности в силу ее обучающе-воспитывающего характера состояние «Родитель» является достаточно релевантным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают – оценка, разрешение, объяснение, порицание. Однако эти приемы приемлемы только в отношениях педагог/«Родитель» - ученик/«Дитя». Если же в роли ученика выступает «взрослый», характеристикой которого является понимание, логичность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятия решений, то в общении возникает обоюдное затруднение. Естественно, что оптимальным вариантом педагогического процесса является «Взрослый – Взрослый».

       Таким образом среди факторов, затрудняющих общение, таких, как характер межличностных  отношений, индивидуально-психологические  особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации, взаимодействия межличностные отношения занимают первое место. 

4.3 Влияние барьеров, возникающих в процессе общения,

на деятельность педагога.

       Затруднения в общении оказывают влияния  не только на сам процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но на партнеров общения по каналам обратной связи – на самого находящегося в этой ситуации педагога. Учитель либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность или, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации; либо занимает внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Т.е. положительная значимая связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше – тем ниже». Возможно, это связано с психологической защитой учителя, которую тот ставит от обилия внешних трудностей, таких как «сложный контингент», «безответственные личности» и т.д. Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызывает затруднения в общении, установлении контакта с педагогом.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 

       Проблемы, изученные в данной работе, являются отражением всех особенностей партнеров  общения. Поэтому детальное рассмотрение этого вопроса, есть  рассмотрение проблемы «отношения», проблемы социальной перцепции, т.е. восприятия человека человеком, проблемы стилей общения и многих общепсихологических проблем.

       Однако  главным вопросом остается ориентация учителя на комфортность пребывания учеников на занятиях, т.е. необходима определенная подготовка будущих педагогов, возможно, некоторый профессиональный отбор, который бы позволил обеспечить школы  людьми, имеющими определенные индивидуально-психологические характеристики. Но, к сожалению, в рамках современной  социально-экономической обстановки это невозможно, так как это может еще больше усугубить проблему  нехватки кадров, а именно педагогов. Поэтому решение данной проблемы ложится на плечи  администрации школ и психологов, работающих в сфере образования. Так как изученные в данной работе проблемы можно решить, применяя специальные тренинги, которые позволяют развить у педагогов необходимые коммуникативные навыки и поднять коммуникативную культуру учителей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Андреева Г.М., Социальная психология. М., 2000

 2. Зимняя И.А. и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. M., 1995

3. Зимняя И.А., Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997

4. Кузьмина Н.В., Способности, одаренность, талант учителя., Л., 1985

5. Леонтьев А.Н., Психология общения. Тарту, 1985

6. Лисина М.И., Возрастные особенности общения детей//Возрастная психология/ под ред. М.А.Славкиной, М., 2005

7. Маркова А.К., Психология труда учителя. М., 1993

8. Психология: Полный энциклопедический справочник/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, С-П., 2007

9.  Харламов И.Ф., Педагогика, Минск., 1998

10. Яноушек Я.  //Проблема общения в психологии, М., 1981, Интернет-источник: сайт библиотеки для студентов www.siebennarod.ru