Стиль педагогической деятельности

       I. СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

       Педагогическая  деятельность учителя, как и любая  другая деятельность, характеризуется  определенным стилем. Стиль деятельности в самом широком смысле слова  – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Стиль  педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и когнитивный стиль учителя, а самое главное стиль общения педагога с учащимся.

       Стили педагогической деятельности, прежде всего, дифференцируются на три общих: авторитарный, демократический и либерально-попустительский¹, наполнив их «педагогическим» содержанием, можно выделить следующие стили, согласно А.К. Марковой:

       Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учащегося.

       Авторитарный  стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает строгий контроль за выполнением предъявленных им требований. При данном стиле педагога силы учащиеся направляют на психологическую защиту, а не на усвоение знаний.

         Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания².

       Каждый  из вышеперечисленных стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.  
 

         Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:

• индивидуально-психологических особенностей преподавателя;
• особенности самой деятельности;
• особенностей обучающихся.

       В педагогической деятельности, характеризующейся  тем, что она осуществляется в субъектно-объектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельности обучающегося, эти особенности относятся также:

• с характером взаимодействия;
• с характером организации деятельности
• предметно-профессиональной компетентностью учителя;
• характером общения¹.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБЩЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1 Общение как форма взаимодействия.

       Общение, или, как часто определяют этот процесс, — коммуникация, чрезвычайно широкое и емкое понятие, так как это осознанная и неосознанная связь, передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда.

       Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса ее проявления. Поэтому прежде, чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.

      С позиции  деятельностного подхода  общение – это сложный, многоплановый

процесс установления и развития контактов  между людьми, порождаемый потребностями  в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека¹.

       В настоящее время в общении  выделяют коммуникативную, интерактивную  и перцептивную стороны². Все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся может быть более выявлена та или другая сторона этого процесса. 
 
 

       2.2 Основные характеристики вербального общения.

       Характеристика  формальной стороны процесса речевого общения может быть дана на основе типологии речевого поведения, предложенной А. А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта:

• средство выражения, согласно данному признаку, общение может быть письменным или звуковым;
• коммуникативность, под данным признаком автор отмечает наличие или отсутствие партнера, и в случае наличия — либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность — через посредника, через третье лицо (например, перевод);
• ориентированность обозначает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают);
• квантификативность определяет количество слушателей (один — много) и, соответственно, дается характеристика воспринимающей стороны. В этой связи различаются два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое).
• контактность отмечает наличие или отсутствие собеседника в поле зрения¹.

       По  сочетанию названных признаков  теоретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться преимущественно как звуковое,  непосредственное,  контактное,  переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное. Определяя общение как «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А. Н. Леонтьев²   выделяет    следующие   его   характеристики: контактность,  

направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, например, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности, ориентации. На этой основе А. Н. Леонтьев выделяет два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное общение. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально- ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Содержание «семиотической специализации общения» подчеркивает важность объединения всех средств — языковых и невербальных — для повышения эффективности речевого воздействия.

       Контактность  рассматривается по степени сближения  во времени и пространстве произносимого  сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями канала воздействия словесной информации. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различаются: сообщение, убеждение и внушение¹. По этим характеристикам можно определить, например, лекцию как социально ориентированное общение.

         К перечисленным выше можно добавить две другие характеристики общения²:

• репрезентативность – обозначает субъектную представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте. Социальная природа репрезентативности

 
 

определяется  тем, что общения вообще, беспредметного между людьми нет, оно всегда содержательно и исторически конкретно. Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например, учителя  и учащихся, их культурный уровень, возраст, пол, выражение их интересов, потребности, вкусы, наклонности и т. д. Соответственно особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения — текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности;

• полиинформативность — многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, бездейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д) Полиинформативность заключается в том, что в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей.

       Таким образом, вербальное общение характеризуется по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью. 

2.3 Характеристика педагогического общения.

       Педагогическое  общение есть форма учебного взаимодействия,  сотрудничества учителя и учеников. Педагогическое общение есть аксиально-ретиальное личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

       Педагогическое  общение по функциям есть контактное и дистантное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Педагогическое общение характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

       Наряду  с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или «педагогической системы».

         В целом же педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива¹.

         Ситуации общение преподавателя с учащимся на уроке можно классифицировать следующим образом:

• по форме отношения, она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной);
• по динамике сотрудничества может проявляться ситуация «вхождения», работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения;
• по характеру учебного взаимодействия — ситуациями сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния);
• по формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия, она может определяться как ситуация интимного общения