Содержание

Введение              …………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы предупреждения и разрешения педагогического конфликта………………………………………………………7

1.1. Сущность педагогического кофликта              ………………………………………7

1.2 Способы предупреждения педагогического конфликта              …………………17

1.3 Система работы психолога с педагогами и учащимися по предупреждению и разрешению педагогического конфликта              …………..24

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и разрешению педагогического конфликта              ……………………………………..35

2.1 Методологические основы исследования              ………………………………35

2.2 Анализ результатов диагностики              ……………………………………..36

2.3 Рекомендации по предупреждению и разрешению педагогического конфликта в подростковом возрасте              ……………………………………..39

Заключение              ………………………………………………………………..54

Список использованных источников              ……………………………………..56

Приложение               ………………………………………………………………..58

Введение

Актуальность исследования. История человечества с древних времен до настоящего времени показала, что конфликты существовали всегда и будут существовать столько, сколько существует взаимодействие людей.

Жизнь доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла. Сколько-нибудь эффективное воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда мы достаточно глубоко понимаем истинные причины возникновения конфликта, представляем закономерности его развития и владеем механизмами разрешения. В связи с этим особое значение приобрел такой феномен, как психолого-педагогический конфликт.

Интерес к проблеме психолого-педагогических конфликтов формировался в отечественной науке давно, но наибольшее развитие он получил в настоящее время. Научной разработкой проблемы конфликтов занимались отечественные психологи и педагоги: Л. С. Выготский, А. С. Залужский, Б. Т. Лихачев, Л. А. Петровская, О. Н. Лукашенок, Н. Е. Щуркова, Н. И. Шевандрин, В. М. Афонькова, Е. А. Тимоховец, Г. М. Болтунова, Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, Т. В. Драгунова, Е. В. Первышева, Л. С. Славина, В. И. Журавлев, О. Н. Громова, Г. М. Андреева, А. Я. Анцупов., А. И. Шипилов и др.

В настоящее время основное внимание в психологии и педагогике уделяется изучению следующих направлений: конфликты в коллективе школьников (В. М. Афонькова, Е. А. Тимоховец); сущность конфликтов, их причины в подростковых коллективах (Б. С. Алишев, Т. А. Чистякова); исследованию подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов (Г. М. Болтунова); конфликты между учениками и учителем (О. Н. Лукашенок, Н. Е. Щуркова).

Природа психолого-педагогического конфликта отличается тем, что в столкновении участвует ребенок, а не взрослый человек, обладающий опытом, умениями, разумом, волей, самоконтролем, саморегуляцией и прочими качествами, обретенными в ходе жизни. Кроме того, данный конфликт всегда сопровождается большим психологическим напряжением, которое ребенку гораздо тяжелей вынести, чем взрослому.

В последние годы идея об определяющей роли конфликтов в развитии личности ребенка и формировании межличностных отношений стала в психологии и педагогике общепризнанной. Только сильная личность, способная конструктивно разрешать конфликты, а не избегать их, готова жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способна смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом.

В связи с этим актуализируется задача создания психолого-педагогических условий для формирования у подростков опыта конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов. Мы определяем условия не только как совокупность факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность процесса разрешения конфликтов, но и как среду, в которой протекает данный процесс.

Процесс урегулирования конфликта проходит с участием третьей стороны, в качестве которой в психолого-педагогическом конфликте выступает или школьный психолог или педагог. В связи с этим, важным моментом является психолого-педагогическая компетенция педагога в вопросе конструктивного урегулирования конфликтов.

Для развития потенциальных возможностей личности, ее внутренних ресурсов, интенсификации творческого начала подростков и их полноценной самореализации в учебно-воспитательном процессе необходимо изучение всех функциональных компонентов конфликта и средств, способствующих его конструктивному разрешению. Процесс преобразования и усовершенствования современной психолого-педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, механизмов, форм и методов подготовки учащихся к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов.

Важным моментом подготовки учащихся к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов является создание и внедрение специальных моделей, программ, обеспечивающих реальную возможность стимулирования активности учащихся в овладении методами и средствами осуществления данного процесса.

Механизмы урегулирования конфликтов, используемые сегодня в школе педагогами и психологами, в значительной степени основываются на интуиции. Как следствие, многие выпускники школ не готовы к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов.

Таким образом, возникает проблема создания психолого-педагогических условий, оптимального выбора путей, способов, средств формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе будет эффективен при высоком уровне психолого-педагогической компетентности школьного психолога и педагога.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.                  Провести теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме.

2.                  Изучить особенности конфликтного поведения у подростков

3.                  Сформулировать рекомендации по воспитательной и психо-коррекционной работе с конфликтными подростками.

Методы исследования:

I.        Теоретический анализ литературных источников.

II.     Тестирование.

1.                  Опросник А. Баса – А. Дарки

2.                  Опросник К. Томаса

Эмпирическая база исследования: В исследовании приняли участие учащиеся девятого класса МОУ СОШ №15 г. Владимир в количестве 30 человек.

Практическая значимость. Проведенное исследование может быть использовано педагогами и воспитателями школ, работающими в среднем звене с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса, а также психологами для составления программ психо-коррекционной работы с подростками.

Глава 1. Теоретические основы предупреждения и разрешения педагогического конфликта

1.1. Сущность педагогического конфликта

Для того чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо, естественно, иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику его и все ее составляющие. Бесполезно рассказывать о технологии использования конфликта, человеку, который имеет лишь житейское представление о конфликтном процессе.

Конфликт - форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой - в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия [3].

Говоря иначе, конфликт - ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Типологическое подразделение конфликтов:

- "подлинный" - когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный" - когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный" - когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-либо символической форме;

- "неверно приписанный" - когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый" - когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный" - конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений [8].

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация - такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта - возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Выделяют четыре вида конфликтов:

- внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

- межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

- межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

- личностно-групповой - возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям [14].

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

- кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности - в своем воображении, иногда на самом деле);

- недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);

- инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);

- напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);

- дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами) [18].

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития [12].

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт - это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения [24].

На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное явление, мешающее нормальному функционированию педагогической системы и вызывающее ее структурные нарушения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать - своеобразная “техника безопасности” педагогической деятельности.

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

- изучение имеющегося передового педагогического опыта;

- второй - овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать “рецепты” на всевозможные типы конфликтов невозможно) [26].

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

- позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог не будучи убежден, что конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

- позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

- позиция избежания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

- позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела [14].

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника [18].

Теоретический анализ психолого-педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам:

- в основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер;

- у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся;

- конфликтов не следует “бояться”, поскольку они закономерны;

- конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей- явление распространенное и обычное;

- к конфликту часто приводит высокий эмоциональный “накал” в общении;

- причиной конфликта может служить утверждение своего “Я”;

- внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного конфликта;

- вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того, чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива;

- прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически негативный характер;

- конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов управления могут стать эффективными средствами воспитательного воздействия;

- социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для успешного управления конфликтами среди подростков [7].

Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации [6].

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

- социально-педагогические - они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты - нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

- психолого-педагогические конфликты - в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

- социальный конфликт - ситуативные конфликты от случая к случаю;

- психологический конфликт - происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности [11].

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

- быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

- острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

- слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

- слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.

Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые - на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п [21].

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:

- недостаточно хорошее знание человека;

- неправильное понимание его намерений;

- неверное представление о том, что он на самом деле думает;

- ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;

- неточная оценка отношения данного человека к другому.

С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым - переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности [14].

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

- агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);

- проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);

- фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);

- регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);

- замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);

- уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

1.2 Способы предупреждения педагогического конфликта

В процессах предупреждения конфликтности необходимо помнить и об элементарных конфликтогенах, определяющих начальный импульс конфликта - словах и действиях.

Слова - конфликтогены

- выражающие недоверие, например, "вы меня обманываете", "я вам не верю", "вы не разбираетесь" и другие;

- слова - оскорбления - негодяй, подонок, дурак, ничтожество ...;

- угрозы - "мы еще встретимся", "я вам это запомню" и другие;

- насмешки - "очкарик", "дистрофик", "лопоухий" и другие;

- слова - сравнения - свинья, скотина и прочие;

- слова - долженствования - "вы должны", "вы обязаны" и другие;

- категоричность - всегда, никогда, никто и т.д.

Действия - конфликтогены

- стремление к превосходству;

- прямое проявление превосходства;

- снисходительные отношения;

- хвастовство;

- излишняя уверенность в своей правоте;

- навязывание своих советов и образа мысли и действий;

- нарушение принятой в социуме этики отношений;

- перебивание собеседника;

- общая и частная агрессивность;

- создание заведомо пройгрышной для собеседника ситуации и многое другое.

Цель предотвращения конфликтов - создание таких условий деятельности и взаимодействия людей, которые минимизировали бы вероятность возникновения или деструктивного развития противоречий между ними. Для предупреждения негативных последствий конфликтов необходимо вовремя распознать конфликтную ситуацию и не допустить развитие конфликта в коллективе[3].

Мероприятия по профилактике конфликтов следуют из обсужденных выше причин возникновения конфликтов и применяются в соответствии с типом конфликта. Рассмотрим эти меры детально.

Во-первых, для предотвращения конфликтов важно создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе.

Неблагоприятный психологический климат в коллективе нередко служит причиной снижения эффективности труда, не говоря уже о стрессах, эмоциональных срывах и неконструктивном поведении работников. Для формирования благоприятного морально-психологического климата важно:

1) Правильная кадровая политика, т.е. подбор и расстановка кадров с учетом не только профессиональных, но и психологических качеств. Для предотвращения социально-психологической напряженности в коллективе необходимо еще на стадии подбора кадров осуществлять отсев кандидатов, чье поведение может впоследствии вызвать возникновение конфликтов в коллективе [8].

В связи с этим необходимо знать основные признаки конфликтной личности:

- неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, (завышенная или заниженная), что может противоречить адекватной оценке окружающих;

- стремление доминировать, во что бы то ни стало;

- консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть устаревшие традиции;

- излишняя принципиальность и прямолинейность в высказываниях и суждениях, стремление сказать правду в глаза;

- критический настрой, особенно необоснованный и неаргументированный;

- определенный набор эмоциональных качеств личности: тревожность, агрессивность, упрямство, раздражительность, подозрительность, болезненная обидчивость. [4]

Научные исследования и обобщение опыта практической работы свидетельствуют о том, что наиболее продуктивными являются рабочие группы, состоящие из лиц разного возраста, пола и темперамента.

2) Необходимо обеспечить соответствующий ожиданиям работников уровень заработной платы, необходимые благоприятные возможности карьерного и профессионального роста (оптимизация рабочего времени управленцев и исполнителей; уменьшение зависимости работника от руководителя; поощрение инициативы, справедливое и гласное распределение нагрузки, материальных благ между подчиненным); создание благоприятных условий для жизнедеятельности работников в организации; наличие правовых и других нормативных процедур разрешения типичных предконфликтных ситуаций; успокаивающая материальная среда, окружающая человека (удобная планировка помещений, наличие комнатных растений и пр.).

3) Необходимо информировать персонал о деятельности и конечных результатах работы организации. Осознание своей роли в процессе достижения конечного результата позволит сотрудникам более ответственно относится к выполнению своих обязанностей, а также усилит их внутреннюю мотивацию.

4) Важным фактором профилактики конфликтов является зрелость коллектива, которая проявляется в умении видеть положительные стороны друг друга, в терпимости к трудным чертам характера, в умении сознательно сглаживать неизбежно возникающие напряженные ситуации. Хорошим стабилизирующим фактором могут служить и положительные традиции в коллективе, снятие социально-психологической напряженности путем, например, проведения совместного отдыха, в том числе с участием членов семей.

5) Во избежание ролевых конфликтов необходимо, чтобы персонал соответствовал профессии и своей роли в организации. Для каждого сотрудника необходимо разработать твердые правила деятельности. В любой фирме должны присутствовать ясные должностные инструкции, устанавливающие совокупность обязанностей работников, четко определяющие роль каждого в общегрупповой работе.

6) Немаловажную роль в предотвращении конфликтов в коллективе играет стиль руководства и индивидуальные качества руководителя. К числу важных качеств относятся аналитические способности, готовность принимать решения, высокая стрессоустойчивость, самоконтроль и умение правильно строить отношения с окружающими [19].

Важным фактором, который может предотвратить конфликт, является авторитет руководителя. В коллективе должен быть только один производственный лидер - официальный. Руководитель должен быть всегда компетентным, организованным, принципиальным, честным, справедливым, требовательным, жить общим делом, а не личными соображениями о своем престиже.

Руководитель обязан проявлять доброжелательность и терпимость, с уважением относиться к личной жизни подчиненного, избегать советов в этой области. Важно помнить, что уважают только тех руководителей, которые хвалят при всех, а выговаривают с глазу на глаз; своевременно признают свои ошибки. Несмотря на личные симпатии и антипатии, руководитель обязан предъявлять ко всем подчиненным одинаковые требования, ко всем относиться ровно, никого не выделять. [4]

Авторитет руководителя - залог стабильности отношений в коллективе. Принятие обоснованных управленческих решений - важнейшее условие предупреждения конфликтов всех уровней.

Во-вторых, предотвращению конфликтов способствует бесконфликтное общение.

Для грамотного общения важны приемы предупреждения конфликтов:

Умение определить, что общение стало предконфликтным, и "вернуться" из предконфликтной ситуации к нормальному взаимодействию, а не пойти на конфликт.

Умение управлять своим текущим психическим состоянием, избегать переутомления, перевозбуждения, тревожности и агрессивности.

Умение в общении с окружающими быть внутренне готовым к решению возникающих проблем путем сотрудничества, компромисса, избегания или уступки.

Умение общаться с людьми, проявляя искреннюю заинтересованность в партнере по общению.

Умение человека сохранять конструктивные способы взаимодействия с окружающими вопреки воздействию конфликтогенных факторов, т.е. обладать высокой конфликтоустойчивостью.

Не забывать о чувстве юмора [23].

Предконфликтная ситуация возникает обычно не внезапно, а постепенно. Важно вовремя определить, что эмоциональный накал спора начинает превышать допустимый, и грамотно прекратить его. Признаками обострения спора могут быть мимика, покраснение лица, жесты, содержание, темп и тембр речи. Грамотно прекратить или сгладить спор можно следующими приемами:

Сказать, что в чем-то правы Вы, а в чем-то Ваш оппонент.

Изменить свою позу в процессе разговора на более открытую и располагающую, результатом будет копирование вашей позы и открытость со стороны партнера.

Свести проблему к шутке.

Перевести разговор на другую тему.

Уступить, если проблема спора не особенно важна для вас.

Сказать, что Вы не успели всесторонне разобраться в проблеме и предложить оппоненту вернуться к ее обсуждению, например, завтра (когда эмоции улягутся).

Правила бесконфликтного общения:

- научиться правильно слушать (не перебивать собеседника, не делать поспешных выводов и возражений, не давать непрошенных советов, проявлять заинтересованность, эмпатию и уважение к говорящему);

- сначала отвечать на аргументы собеседника, а потом приводить собственные аргументы;

- выражать свои мысли и чувства в вежливой форме, вести аргументацию корректно по отношению к собеседнику.

- оперировать простыми, ясными, точными понятиями

- стремиться к открытому общению, преодолевать барьеры в общении

- не употреблять конфликтогены (слова, действия или бездействие, могущие привести к конфликту), не отвечать конфликтогеном на конфликтоген

- избегать категоричности, подшучиваний, напоминаний о какой-то проигрышной ситуации и т.п.

- делать как можно больше благожелательных посылов (все, что поднимает настроение собеседнику: похвала, комплимент, дружеская улыбка, внимание, интерес к личности, сочувствие, уважительное отношение)

- учитывать личностные особенности собеседника (особенности восприятия (визуалы, аудиалы, кинестетики); типы темперамента, черты характера и т.д.)

- критиковать конструктивно [3]

Правила конструктивной критики:

- Избегать несправедливой критики, не критиковать отсутствующих.

- Указывая человеку на ошибку, необходимо начать с похвалы и искреннего признания достоинств человека.

- Сначала следует поговорить о собственных ошибках, а затем критиковать собеседника.

- Лучше указать на конкретные ошибки, чем говорить общие фразы.

- Критиковать конкретные действия, а не личность провинившегося.

- Критикуя важно пояснить, как можно исправить ситуацию [24].

Для предотвращения конфликтов лучше всего начинать с налаживания рабочих отношений. Один из самых успешных способов предотвратить конфликт в коллективе - разговор с сотрудниками, который может способствовать уточнению понимания ролей, вскрытию страхов, недоразумений и предубеждений или улучшению условий труда. [6]

Так же важно для предотвращения конфликтов не принимать участия в интригах, сплетнях и борьбе за власть, не ожидать от коллег совершенства, т.к всем свойственно ошибаться; избегать дезинформации.

Одним из эффективных средств предупреждения конфликтов является их запрещение на работе. Руководитель как властное лицо в коллективе просто может приказать: "Не ссориться!" Но не всегда такой приказ целесообразен и выполним. Иногда предотвратить межличностный конфликт не удается. В этом случае можно ослабить его силу разными приемами. Один из них - перевести участников на другие места, загрузить работой так, чтобы им некогда было конфликтовать и др. Вообще - слухи, сплетни, конфликты весьма характерны для организаций, где сотрудники слишком мало загружены [5].

1.3 Система работы психолога с педагогами и учащимися по предупреждению и разрешению педагогического конфликта

Педагогические конфликты можно разделить на три большие группы. В первой группе - мотивационные конфликты. Они возникают между педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конечном итоге между учителями и ребятами возникают неприязнь, противостояние, даже борьба.

Во второй группе - конфликты, связанные с плохой организацией обучения в школе.

Мы имеем в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в нашей школе. Первый период - первый класс: происходит смена ведущей деятельности, с игровой на учебную, появляются новые требования и обязанности, адаптация может длиться от 3 месяцев до 1,5 лет.

Второй конфликтный период - переход из 3 в 5 класс. Вместо одного учителя ребята занимаются у разных учителей-предметников, появляются новые школьные предметы [14].

В начале 9-го класса возникает новая болезненная проблема: необходимо решить, что делать после 9-го класса - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в 10-11 классе. Для многих молодых людей 9 класс становится чертой, за которой они вынуждены начинать взрослую жизнь.

Четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в ВУЗ, начало личной и интимной жизни.

Третья группа педагогических конфликтов - конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Эти конфликты происходят по причине субъективного характера, личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентацией.

Наиболее распространены среди “ученик - ученик” конфликты лидерства, в средних классах конфликтуют группы мальчиков и девочек.

Конфликты во взаимодействиях “учитель-ученик” помимо мотивационных, могут вспыхнуть конфликты нравственно-этического характера.

Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: от проблем школьного расписания до столкновения интимно-личностного порядка [6].

Во взаимодействии “учитель-администрация” возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения.

Один из эффективных способов “блокировки” конфликта - переведение его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно деятельную (уборка классной комнаты, уборка снега). Тогда отрицательная энергия будет потрачена и не вызовет конфликта.

Игровые методы разрешения конфликтов

1. Метод интроспекции заключается в том, что человек ставит себя на место другого, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации.

2. Метод эмпатии основан на технике вникания переживания другого человека. Если вы эмоциональны, склонны к интуитивному мышлению, то этот метод будет вам полезен. К типу “художников” - людей с эмоциональным складом психики, обычно относятся словесники, учителя рисования и музыки. Важно помнить, что метод дает возможность достичь высоких результатов, если вы умеете доверять своему начальному, интуитивному ощущению и способны вовремя остановить интеллектуальные интерпретации.

3. Метод логического анализа подходит для тех, кто рационален, кто опирается на свое мышление. Чтобы понять партнера по взаимодействию, такой человек выстраивает систему интеллектуальных представлений о нем и о ситуации, в которой находится собеседник. Школьные учителя математики часто относятся к типу “мыслителей” [28].

Посредничество психолога в конaликте.

В своей практике школьный психолог может столкнуться с необходимостью уладить конфликт, вспыхнувший между учениками, родителем и учеником, учителем и дирекцией школы. В таком случае психолог может помочь найти выход при помощи специальных действий посредничества. Посредник в конфликтной ситуации развивает и укрепляет конструктивные элементы в общении и взаимодействиях, улаживает конфликт. Посреднику нельзя принимать точку зрения ни одного из конфликтующих, необходимо быть нейтральным относительно объекта конфликта.

Методика посредничества в конфликте состоит из 4 шагов:

1. “Найдите время, чтобы поговорить”. На данном этапе посредник помогает участникам договориться о времени переговоров и месте. Должны выполняться следующие условия:

- разговор должен быть длительным (2-4 часа)

- помещение выбирается так, чтобы исключались различные помехи (телефонные разговоры, открывание двери, заглядывания и проч.)

- время разговора определяется т.о. , чтобы ни один из участников не был им ограничен (никуда не спешил).

во время переговоров запрещается использовать силовые приемы (заставлять другого человека уступать, сдаваться)

- если переговоры начались, запрещается выходить из комнаты раньше, чем закончится установленное время.

2. “Спланируйте организацию”. В самом начале разговора важно его правильно “запустить”. Психолог выступает с вводной речью. Установка, которую вы осуществляете на переговорах, заключается в том, что вы не заставляете ни одного из учеников полностью отказаться от собственной позиции, Вместе с учениками вырабатываете новую позицию, в которой будут учтены позитивные моменты всех конфликтующих сторон [14].

В переговорах важно избежать трех ошибок.

1. “Либо выиграешь, либо проиграешь” Иллюзия того, что только одна сторона м.б. права в конфликте, а другая - всегда не права, мешает людям договориться. Нет правых и виноватых, каждый человек имеет право стремиться к собственным целям и удовлетворять свои желания, важно только добиваться этого так, чтобы учитывать цели и желания других.

2. “Ты плохой человек”. Часто конфликты между людьми разрешаются неконструктивно потому, что один из участников доказывает себе и другим, что его противник - плохой человек и что конфликт вызван тем, что у партнера тяжелый характер.

3. “Камень преткновения”. Объект конфликта - довольно серьезное препятствие к достижению соглашения.

3 шаг. “Выговорись”. Выявить объект ссоры и сформулировать проблему. Дайте подросткам выговориться, полностью высказать свою позицию и выслушать позицию другого.

“Соглашение”. В разговоре наступает момент, когда участники выговорились, “облегчили душу”. Они психологически готовы к примирению.

Как справиться с тревогой

Чаще всего термин "тревога" используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны - активацией автономной нервной системы.

Состояние тревоги возникает тогда, когда воспринимается определенный раздражитель или ситуация как несущие в себе актуально или потенциально элементы опасности, угрозы, вреда, также неопределенность является неотъемлемой предпосылкой тревоги [23].

Тревога как процесс.

Этот процесс может быть вызван внешним стрессовым раздражителем или некоторым внутренним источником, интерпретируемым субъектом как опасный или угрожающий:

Раздражитель - Восприятие угрозы - Состояние тревоги

При восприятии происходит оценка ситуации:

1. первичная оценка - анализ ситуации с точки зрения наличия в ней угрожающих или благоприятных моментов;

2. вторичная оценка - поиск форм поведения, позволяющих свести к минимуму угрозу или усилить позитивные стороны ситуации;

3. переоценка ситуации - изменение отношения к ситуации, основанное на информации, полученной на втором этапе [17].

Значение тревоги также состоит в подготовке организма к действию. Напряжение - естественная прелюдия целенаправленного действия, мобилизация организма. Но когда это действие задерживается или подавляется, создается чрезмерное напряжение. Накопившись, слишком сильное напряжение начинает мешать человеку. Он переключается с выполнения деятельности на переживание по поводу чрезмерного напряжения, тревожные мысли, страхи не дают покоя человеку и демобилизуют его [11].

Раздражитель - uотовность организма - Действие (напряжение)

Как же не попасть в точку, в которой начинает накапливаться излишняя тревога, мешающая человеку?

Все люди без исключения могут регулировать свое поведение в стрессовой ситуации. Начнем двигаться в этом направлении!

Имеющиеся методы саморегуляции в стрессе можно разделить на две группы: естественные и искусственные. Естественные методы саморегуляции основаны на использовании человеком тех возможностей, которые он имеет "под рукой" - в своей жизни. По существу, эти методы связаны с разумным планированием режима своего труда и отдыха. Искусственные методы - это способы саморегуляции в стрессе, которые разработаны в практической психологии. Сначала мы разберем первую группу методов, а потом - вторую.

Итак, естественные методы саморегуляции. Что это такое? Вспомните, что Вы делаете дома, в школе, с друзьями, чтобы улучшить свое настроение и успокоиться. Есть ли у Вас свои "секреты", помогающие Вам восстановить внутренний эмоциональный баланс и равновесие в стрессовой ситуации?

Если Вы смогли вспомнить не менее, а может, и более пяти занятий, которые Вам помогают "защититься" от разрушающего стресса - это свидетельствует о том, что Вы успешно работаете над собой. Если же у Вас возникают трудности в определении одного-двух таких занятий, - это признак того, что Вы себя "забросили", пустили "стихию" разрушительного стресса на самотек, что, безусловно, плохо [19].

На первом месте по эффективности стоит различная физическая нагрузка. Многие занимаются спортом (играют в спортивные игры, занимаются различными видами гимнастики), совершают прогулки и др. Большинство отмечает, что важно немного физически устать, и тогда психологическая усталость проходит, а то и совсем исчезает.

Довольно часто люди отмечают, что быстро успокоиться и привести свои нервы "в порядок" помогает вода: плавание в бассейне, различные водные процедуры - ванная, душ, баня, сауна.

Хорошо, если человек имеет какое-либо увлечение, помогающее ему расслабиться и получить удовольствие. Некоторые отдыхают в кругу семьи (особенно благотворно действует общение с маленькими детьми), гуляют с животными.

Важно не забывать доставлять себе удовольствие, т.е. время от времени делать то, что приятно.

И последнее: легко "сбрасывать" стресс помогает общение со спокойными и оптимистичными людьми.

В практической психологии разработаны методы, позволяющие человеку “сбрасывать” внутреннее напряжение и успокаиваться.

Упражнение 1 “Дыхание”

Дыхание - есть жизнь. Задерживая его, вы лишаете организм потребности, по сравнению с которой всё остальное уходит на задний план и хоть на мгновение, но теряет свою актуальность. Это мгновение - ваш выигрыш. Используйте его, чтобы выйти из-под прямого воздействия стресса. Для этого с выдохом расслабьтесь и при очередном вдохе чуть отклонитесь назад, поднимите подбородок и слегка откиньте голову.

Сядьте прямо и выдохните весь воздух из легких. С выдохом расслабьтесь. Крепко возьмитесь обеими руками за края сиденья и на вдохе потяните его вверх, словно пытаясь поднять стул.

Напрягите руки, живот и остальные мышцы тела, продолжая как будто поднимать стул, на котором сидите.

Сохраняя напряжение во всем теле, задержите дыхание.

Медленно выдохните через нос, расслабляя тело и отпуская сиденье. После выдоха полностью расслабьтесь. Нигде в теле не должно оставаться напряжения.

Выполните три-пять таких циклов. Время вдоха, выдоха и задержки дыхания определяйте в соответствии с состоянием вашего здоровья и вашим ритмом дыхания.

Если у вас повышенное давление, то практикуйте только расслабляющий способ дыхания, без фазы напряжения на вдохе. Тогда с каждым выдохом освобождайтесь от оставшегося в вас напряжения, как бы “сдувая” его показание со шкалы вашего персонального счетчика-измерителя.

Упражнение 2 “Горящая свеча”

Расслабляющее свойство выдоха используется еще полнее при дыхании с горящей свечой.

Поставьте зажженную свечу на стол и сядьте перед ней таким образом, чтобы пламя находилось на расстоянии 15-20 см от ваших губ. Округлите губы и медленно выдыхайте на пламя свечи. Не тушите огонь, но отклоняйте его осторожной, медленной и сильной струёй воздуха. Постарайтесь дуть так, чтобы угол наклона пламени был одинаковым с начала выдоха до его полного завершения.

Выполняйте это упражнение в течение пяти минут.

Таким способом вы обучитесь ровному, продолжительному расслабляющему выдоху, который будет "выносить” из вас и сжигать в пламени свечи весь накопившийся ментальный “мусор”, высвобождать от всего, что мешает вам быть свободными и спокойными.

Упражнение 3 “Мета-позиция”

Представьте себе, что вы видите себя и все, что происходит, как бы со стороны, как будто смотрите о себе фильм. Установите удобную для вас дистанцию. Почувствуйте себя наблюдателем, далеким и в то же время заинтересованным всем тем, что происходит. Спокойно и бесстрастно рассматривайте происходящее как внешнее явление. Установленная вами дистанция оказывает услугу: вы начинаете видеть, как и что вы делаете, не превращаясь в то, что вы видите. Вы можете наблюдать свои эмоции, вроде гнева, но не действуете на основании этого гнева. Главное - не дайте себе “втянуться” в ситуацию вновь. Делайте все, что необходимо, для поддержания дистанции: вообразите перед собой стеклянный барьер, отодвиньтесь на большее расстояние, поднимитесь над ситуацией и смотрите на нее свысока. Вы можете расслабиться и с этой новой перспективы взвесить все более здраво. Большинство из нас находит наилучшие решения, оставляя все эмоции в стороне. Теперь вы смотрите на внешние обстоятельства как зритель, молчаливый свидетель, отошедший на минуту, чтобы оценить ситуацию. Водоворот больше не кружит вас словно пробку в стремительном, бурном потоке. Оцените ситуацию и примите решение о дальнейших действиях: как вам следует себя вести оптимальным образом; какой ресурс для этого нужен; где вы его может взять прямо сейчас.

Упражнение 4 “Ресурсное состояние”

Самый надежный источник ресурса - вы сами, ибо всё, что вам нужно, в вас уже давно есть. Важно только уметь этим вовремя воспользоваться. Технология актуализации ресурсных состояний предоставляет такую возможность.

Допустим, вы видите, что для оптимального поведения вам необходимо чувство уверенности. Вспомните ситуацию, в которой вы всегда чувствуете себя уверенно: за рулем своего велосипеда, на теннисном корте или где-то еще. Неважно, что это за воспоминание. Главное, что в данный момент оно является для вас позитивным и сильным. Еще раз во всей полноте переживите его, как если бы все это происходило сейчас. Ощутите в себе уверенность и силу.

С этим чувством войдите в стрессовую ситуацию и действуйте на основании вашей уверенности. Действуйте исходя из того, что на первом плане у вас стоит уже не драма, а имеющийся шанс справиться с ней. Используйте его.

Одержанная победа приносит чувство гордости за себя, ощущение силы и способность ответить на серьёзный вызов. В вас укрепляется уверенность в себе, и вы обнаруживаете, что имеете достаточный запас прочности, чтобы вынести любое выпавшее на вашу долю испытание.

С помощью приёма актуализации ресурсных состояний вы можете призвать к себе на помощь любое нужное вам чувство: спокойствие, компетентность, сосредоточенность, выдержку и так далее. Все, что для этого надо сделать - это взять его оттуда, где оно у вас было, и перенести туда, где вы в нем нуждаетесь сейчас.

Если опыта переживания нужного чувства у вас нет, используйте прием - как будто вы овладеваете этим чувством. Единственное, что вы можете сделать, не обладая, например, смелостью, так это притвориться смелым, и согласовывать с этим свое поведение. Вы также можете позаимствовать требуемый ресурс у вашего героя, подражая его манере поведения.

Упражнение 5 “Настроение”

Сядьте за стол и возьмите цветные карандаши или фломастеры. Перед вами - чистый лист бумаги. Нарисуйте любой сюжет - линии, цветовые пятна, фигуры. Важно при этом погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести линии так, как вам больше хочется, в полном соответствии с вашим настроением. Представьте, что вы переносите свое беспокойство и тревогу на лист бумаги, стараясь выплеснуть его полностью, до конца. Рисуйте до тех пор, пока не заполнится все пространство листа, и вы не почувствуете успокоение. Ваше время сейчас не ограничено: рисуйте столько, сколько вам нужно.

Затем переверните лист и напишите несколько слов, отражающих ваше настроение. Долго не думайте, необходимо, чтобы ваши слова возникали свободно, без специального контроля с вашей стороны.

После того как вы нарисовали свое настроение и переложили его в слова, с удовольствием, эмоционально разорвите листок и выбросите его в урну. Все! Теперь вы избавились от своего напряженно8го состояния! Ваше напряжение перешло в рисунок и уже исчезло, как этот неприятный для вас рисунок.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и разрешению педагогического конфликта

2.1 Методологические основы исследования

Проведенный теоретико-методологический анализ литературы по проблеме подростковой агрессивности выявил недостаточную разработанность вопроса развития агрессии в старшем школьном возрасте. Большинство исследований указывают лишь на причины появления отклоняющегося поведения и не выявляют особенности агрессивного поведения в данный период. При этом учителями и психологами школ отмечается все возрастающая эмоциональная нестабильность, неуравновешенность и общая агрессивность подростков.

В связи с этим основной целью эмпирического исследования явилось изучение особенностей агрессивного поведения старших школьников и возможностей ее коррекции.

Цель конкретизировалась через постановку ряда эмпирических задач:

1.                  Исследовать уровень агрессивности и особенности агрессивного поведения старших школьников.

2.                  Сформулировать рекомендации для родителей и учителей по работе с агрессивными детьми.

3.                  Разработать комплекс занятий по снижению уровня агрессии и освоению конструктивных способов управления агрессией.

В исследовании приняли участие 30 старших школьников 9-го класса в возрасте 15-17 лет средней общеобразовательной школы №8 г. Ишима. Из них 15 мальчиков, 15 девочек. Для реализации поставленных задач применялись следующие психодиагностические методики:

1.            Опросник А. Басса – А. Дарки для диагностики состояния агрессии (адаптация А.К. Осницкого).

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».

Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарных индекс агрессивных реакций; а обида и подозрительность – индекс враждебности.

2. Методика социально-психологической диагностики конфликтов К. Томаса

2.2 Анализ результатов диагностики

На первом этапе исследовался общий уровень агрессивности и конфликтности, а также выявлялись конкретные виды агрессивных тенденций, вызывающие конфликты по методике А. Басса - А. Дарки. Результаты представлены в таблице № 1 приложения 1.

Рис. 1 Агрессивность подростков по методике А. Басса-А. Дарки

По результатам исследования выявлено, что у подростков наблюдается высокий уровень вербальной агрессии. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов. Дети, вступая в конфликт, ругаются, скандалят, обзываются, т.е. выражают свою агрессию через слова. Скорее всего это происходит из – за того, что подростки в силу своего возраста часто бывают слишком возбуждены и вследствие этого раздражительны.

Еще одной ярко выраженной тенденцией у подростков является высокая раздражимость. Раздражительность – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости. Подростковый возраст характеризуется повышенной возбудимостью, неустойчивостью эмоций и поведения, подростки плохо контролируют себя, эмоциональны и нестабильны. В основе этого лежит физиологическая перестройка всего организма.

Наименее представлен у подростков негативизм и обида, значит можно сделать вывод, что дети позитивно относятся к окружающим.

Методика позволяет определить общий уровень агрессивности и враждебности, путем подсчет соответствующих индексов.

Рис. 2 Уровень агрессивности и враждебности подростков по методике А. Баса – А. Дарки

По данным исследования видно, что у подростков наиболее выражена агрессивность, т.е. дети не владеют адекватными способами поведения, это внутреннее состояние неумения контролировать свои эмоции, а не отрицательное отношение к миру. Таким образом, по результатам исследования выявлено, что у подростков наблюдается достаточно высокий уровень агрессивности, который и служит причиной возникновения конфликтов. Наиболее часто конфликты возникают вследствие того, что дети подросткового возраста раздражительны и часто проявляют вербальную агрессию, что приводит к неконтролируемым вспышкам гнева и может доходить до физической агрессии. Практически не выражены в поведение такие виды агрессивного поведения как обида и негативизм.

Далее исследовались стратегии поведения подростков в конфликтных ситуациях по методике К. Томаса. Результаты представлены в таблице №2 приложения 1.

Рис. 3 Выраженность стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков по методике К. Томаса.

Наиболее представлены две противоположные стратегии – соперничество и сотрудничество. Соперничество (конкуренция) - стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Наличие противоположных тенденций в поведении говорит о том, что подростки, скорее всего, не владеют адекватными способами поведения и не умеют выражать собственные чувства, что и приводит к возникновению конфликтов, а глубокого отрицательного отношения к окружающему миру у них нет.

Таким образом, можно сделать вывод, что у подростков наблюдается неустойчивое поведение, они часто мечутся, то есть поведение в подростковом возрасте неоднозначное.

Рис. 4  Представленность подростков с различными типами поведения в конфликте по методике К. Томаса.

Представленная диаграмма свидетельствует о том, что 27% подростков предпочитают стратегию соперничества.

Они стремятся добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Около 23% готовы к сотрудничеству то есть они приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. 20% подростков выбирают избегание или уход, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Около 17% могут пойти на компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок.

Остальные 13% подростков предпочитают стратегию приспособления – принесение в жертву собственных интересов ради другого.

Таким образом, проведенное исследование показало, что у подростков наиболее часто представлены стратегии сотрудничества и соперничества, и практически не встречаются стратегии избегания и компромисса.

2.3 Рекомендации по предупреждению и разрешению педагогического конфликта в подростковом возрасте

Разрешение конфликта является творческим актом, и здесь не может быть уникального рецепта. Индивидуальный поиск решения и его реализация конкретным человеком осуществляется с учетом множества факторов складывающейся ситуации. Освоение технологии разрешения конфликта помогает представить структуру этого процесса, выделив в нем ключевые звенья, способствует расширению арсенала способов выхода из конфликта, делает возможным распознавание конфликта на самых начальных стадиях.

Первым этапом на пути разрешения конфликта является его обнаружение. От умения видеть конфликт на начальных стадиях развития зависит многое: его продолжительность и острота, возможность или невозможность корректирования взаимоотношений, а также способ разрешения противоречия. Педагог обнаруживает конфликт, фиксируя изменения отношения подростков (по вербальному или невербальному проявлению).

Зафиксировав изменение позиции, педагогу необходимо проанализировать состояние учащегося в этот момент, чтобы определить, пустой это конфликт или содержательный, и в зависимости от этого планировать свои дальнейшие действия.

В отдельных случаях нестандартное, неожиданное поведение подростка может быть спровоцировано обстоятельствами, столь же нестандартными и непредвиденными, поэтому они тоже должны быть учтены при анализе сложившейся ситуации и выборе формы педагогического воздействия.

Реально эти операции (обнаружение изменения отношения, анализ состояния субъектов, анализ обстоятельств) сливаются в один жизненный акт, дающий общее впечатление от происходящего, что в итоге позволяет судить о ситуации, классифицируя ее как конфликтную или бесконфликтную.

Несогласованность мнений в группе или между двумя субъектами приводит к разногласиям, при этом отдельные реплики или целые фразы принимаются буквально в штыки или игнорируются собеседником. В момент разногласий субъекты высказывают свои индивидуальные мнения, но не придают большого значения доводам. Главное здесь - показать свое отличие, заявить о себе, привлечь внимание. Если оппонент проявляет настойчивость, то разногласия трансформируются в противодействия, препятствующие реализации друг друга.

Не желая уступать друг другу, субъекты конфликта временно применяют выжидательную оборонительную тактику, наблюдая за тем, как отреагирует соперник на осуществленное противодействие. Стоя на своем, они показывают непоколебимость прежних индивидуальных позиций, что приводит к обострению ситуации и противоречия: это может быть названо этапом противостояния.

Дальнейшее развитие конфликта характеризуется конфронтацией взаимоотношений, приобретающей форму противоборства. Накал эмоций таков, что ни педагог, ни учащийся не стесняются в способах выражения неприязни; это нередко ведет к утрате собственного достоинства и подмене конфликта скандалом. Чтобы избежать такого положения, внимание педагога должно быть сконцентрировано на противоречии, а не на эмоциональной стороне конфликта.

Результатом противоборства, как поступательного движения в рамках обострения взаимоотношений, становится одна из двух форм: разрыв отношений (если соперники равны по силе и позиции) или принуждение (когда одна из сторон обладает большими возможностями).

Схематично перечисленные формы развития конфликта можно представить в виде своеобразной "лесенки", каждая ступенька которой при движении снизу вверх обостряет отношения между субъектами, накаляет психологический климат, усложняя тем самым разрешение противоречия.

Названные формы не исчерпывают всего многообразия проявлений конфликта, но позволяют проследить динамику их стремительного перехода и иллюстрируют необходимость ранней диагностики конфликта для его разрешения.

Вторым этапом разрешения конфликта становится анализ ситуации. Анализ начинается с четкого обрисовывания события. Здесь учитывается все: обстоятельства, реплики, психологический настрой как отдельных учащихся и педагога, так и всей группы, история развития взаимоотношений, возраст, уровень индивидуального развития и многое другое. Четкому обрисовыванию события способствует профессионально-педагогическая память педагога, его умение распределять внимание, выделять главное и второстепенное, способность видеть, улавливать мелочи.

После того как картина события воссоздана, педагогу следует проанализировать сложившуюся коллизию, то есть определить взгляды, стремления и интересы каждой из сторон.

Позиционное различие взглядов на характер взаимоотношений становится сутью противоречия: педагог ориентирован на норму, обеспечивающую ему удобство в работе; ребенок ориентирован на отношение к себе как участнику разворачивающегося общения. Их стремления отстоять свои взгляды определяют действия, направленные друг против друга, а личный интерес привносит элемент азарта в эту борьбу.

Тщательный анализ взглядов, стремлений и интересов действительно помогает педагогу выявить противоречие, но не для того, чтобы знать о нем, а для того, чтобы произвести следующий этап анализа - оценить случившееся с точки зрения перспективы развития личности. Иначе говоря, спросить себя и ответить на свой вопрос: "Что даст разрешение данного конфликта для личностного роста ребенка?" - и в зависимости от этого определить, какие акценты следует расставить.

Третьим этапом становится непосредственно разрешение конфликта. Первым шагом в этом направлении будет снятие психического напряжения. До тех пор, пока оно сохраняется в отношениях между людьми, конфликт не разрешить. Снятие напряжения осуществляется разнообразными способами: просьбой о прощении, демонстрацией симпатии, шуткой, отвлечением, переключением на другие объекты и деятельность, предоставлением права на несогласие; соответственно изменяются интонации, избирается оптимальная дистанция общения (физическая и социальная) и многое другое. После его реализации противоречие исчерпывается, и последнее, что остается сделать -- инструментовать обоюдную удовлетворенность от разрешения конфликта, то есть поблагодарить всех за помощь в решении проблемы [1].

Наиболее простым способом разрешения конфликта является проявление нежности по отношению к партнеру. Неясностью легко удается разрядить обстановку, снять напряжение, погасить агрессию и другие неблагоприятные проявления психики. Например, после очередного замечания в адрес учащегося с его стороны звучит раздраженная реплика, что к нему все придираются и ему это изрядно надоело. Проявлением нежности педагогу удается снять это состояние ребенка: "Не знаю, как другие, а у меня всегда так получается - кого сильнее всех люблю, тому больше всего от меня достается. Ты уж прости меня, пожалуйста..."

Столь же легким способом разрешения конфликта, но более изящным, а потому требующим чутья, мастерства и виртуозности, является использование юмора. Юмор - это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо [11]. Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для понимания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительна для них.

Компромисс одна из наиболее эффективных и наиболее распространенных форм разрешения конфликта. Под компромиссом понимается взаимная обоюдная уступка субъектов друг другу на основе соглашения между ними. Используя эту форму, педагог не только разрешает конфликт, но и повышает самооценку детей, поскольку апеллирует к их достоинствам, приглашая к совместному поиску выхода из сложившейся ситуации.

В отдельных случаях для разрешения конфликта используется форма третейского суда. Суть его заключается в том, что конфликтующие стороны обращаются за советом к третьему, независимому лицу. В несколько извращенном виде данная форма довольно широко используется педагогами: по какой-то неизвестной причине этим независимым лицом в большинстве случаев считаются либо директор, либо завуч. При возникновении конфликта провинившегося подростка без разговоров ведут к представителю администрации, снимая с себя ответственность за судьбу этого ребенка. Конфликт же в этих случаях обычно не разрешается, административное воздействие не снимает противоречия, возникшего между педагогом и подростком.

Разрешение сложившейся коллизии иногда совершается путем обоюдного анализа. Реализуя эту форму, педагог должен позаботиться о создании благоприятной, доброжелательной атмосферы, иначе анализ превратится в разборку поведения учащегося. Для такого разговора могут быть разработаны специальные правила, типа "Не давить на авторитеты", "Выслушивать до конца, не перебивая", "Не обвинять, а анализировать" и т.п.

В особых случаях, когда конфликт зашел слишком далеко, педагог вынужден прибегать к психологически более сложным способам, таким, как ультиматум, временное расставание и принуждение. При этом следует иметь в виду, что форма временного расставания будет эффективной только в коллективе, а в диффузной группе она дискредитирует себя и подрывает авторитет воспитателя. Использование же ультиматума и принуждения оправдано только в экстраординарных условиях, когда требуется резкое изменение поведения ребенка, ибо дальнейшее развитие событий может нанести вред здоровью и жизни [1].

Основным звеном при разрешении возникшей конфликтной ситуации, по мнению М.М. Рыбаковой, можно считать проведение психологического анализа. Именно он позволяет в дальнейшем избегать повторения возникших инцидентов или помогать их успешно разрешать коллегам.

Совместно с практическими работниками учебных заведений М.М. Рыбаковой разработаны варианты опорных схем для проведения анализа ситуаций. Наиболее интересны из них следующие:

1. Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);

2. Что предшествовало возникновению ситуации;

3. Какие возрастные и индивидуальные особенности участников выявились в их поведении, ситуации, поступке;

4. Ситуация глазами подростка и преподавателя, мотивы действующих лиц; личностная позиция преподавателя в возникшей ситуации (отношение его к подростку), реальные цели педагога во взаимодействии с учащимся (чего он хочет: избавиться от учащегося, помочь ему или же он безразличен к нему); что, нового узнал преподаватель об учащихся из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для преподавателя); основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);

5. Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащегося;

6. Выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

После полноценного анализа возникшей конфликтной ситуации необходимо выбрать способы её разрешения. В зависимости от стиля преподавания, опыта работы в образовательной системе каждый педагог выбирает разные способы выхода из конфликта, которые не всегда являются эффективными.

Первый способ состоит в перечислении проступков учащихся, а также педагогических приемов и действий преподавателя, которые должны восстановить порядок. Такой анализ ситуации чаще используется педагогами, которые торопятся «принять меры» к нарушителям порядка и мало интересуются личностью самого ребенка, мотивами его поступка.

Второй способ анализа ситуации характерен фрагментарным привлечением психологических знаний без достаточно глубокой их переработки. Психологические знания используются лишь для обоснования педагогических приемов воспитательного воздействия. Подобным способом анализа овладевает большинство педагогов. Здесь заметно появление интереса к психологическим особенностям подростка, но провести более детальный анализ мешает недостаточно глубокое знание возрастных и индивидуальных особенностей и их проявлений в поступке подростка.

Третий способ анализа ситуации: перенос внимания при анализе ситуации с поступка на личность учащегося, когда центром внимания становится сама ситуация или поступок, а учащийся, его личность. С этого и начинается поиск причин конфликта, поступка, ситуации.

В данном типе анализа проявляется личность самого анализирующего: для одних характерен интеллектуально - рассуждающий анализ, поиск объективных причин возникшей ситуации, другие склонны к эмоционально - рефлексирующему анализу, стремлению увидеть ситуацию глазами учащегося, понять его переживания. Во всех случаях ценно отсутствие стереотипности при анализе ситуации, умение увидеть подростка в ней со всеми его проблемами, найти возможность понять его и помочь.

Четвертый способ анализа ситуации включает предложение вариантов предупреждения конфликта путем нестандартного его разрешения (возможно в нескольких вариантах) [5].

Другой исследователь конфликтов в педагогическом процессе Станкин М.И. считает, что основной путь воздействия на конфликтующих - убеждение.Долг арбитра убедить противоборствующие стороны, что конфликт вредит всем его участникам и коллективу в целом. После чего раскрыть подлинный объект конфликта и указать путь его разрешения на принципиальной основе. Одновременно ведется индивидуальная работа с обоими противоборствующими лицами или группировками. Только в крайнем случае создается ситуация всеобщего возмущения поведением одной или обеих конфликтующих сторон.

В сложных случаях перед началом работы по примирению сторон полезно предварительно проанализировать ситуацию. Для этого необходимо установить участников и инициаторов конфликта, выявить, какие цели они преследуют, чьи интересы и каким образом затронуты, каково отношение других членов коллектива к сложившейся ситуации? Недостаточная предварительная подготовка, непродуманное решение могут усугубить случившееся, резко осложнить выход из конфликта.

В тех случаях, когда убеждение не помогает, используются прямые и косвенные способы выхода из конфликтной ситуации.

Прямой путь реализуется следующим образом: поочередно пригласив к себе обе конфликтующие стороны, педагог с целью выявления подлинного объекта конфликта предлагает каждому изложить суть и причины столкновения. При этом он просит приводить только сухие факты, без их эмоциональной окраски. Уточнив факты, выявив объект конфликта и сделав выводы, преподаватель вызывает противостоящие стороны и предлагает им свое решение. Если это не даст результата, взаимные претензии могут быть высказаны участниками конфликта друг другу на собрании. В этом случае решение принимается после выступления участников собрания, и председательствующий, подводя итог, высказывает требования всего коллектива.

Косвенные пути ликвидации последствий конфликта:

Объективизация конфликта. Следует рассмотреть причины столкновения, разложив их по полочкам. Обе стороны поочередно участвуют в обсуждении каждого пункта. При этом конфликт утрачивает эмоциональное напряжение, его легче урегулировать.

Погашение эмоционального возбуждения. Поочередно приглашая к себе всех участников конфликта, руководитель дает им возможность полностью выговориться. Здесь необходимо проявить терпение, не торопить и не перебивать говорящего. Желательно поддержать его и эмоционально. Причем эмоциональная поддержка совсем не говорит о согласии с поведением человека. Сочувствие и согласие - совсем не одно и то же. Выговорившись полностью, обиженный чаще всего самостоятельно вспоминает, что у его «противника» есть и хорошие стороны характера и что, хотя он и чувствует себя пострадавшим, мог бы и сам вести себя умнее, мягче. Умиротворенный разрядкой участник конфликта легче принимает доводы старшего.

Авансирование похвалой. Сочувственно выслушав одного из конфликтующих, следует отметить какие-либо его положительные черты характера, заслуги. Обязательно надо указать только то, что есть на самом деле. И на этом положительном фоне высказать удивление по поводу совершенного поступка, который привел к конфликту. Нередко этого бывает достаточно, чтобы вызвать желание пойти на мировую.

Раскрытие «секрета» рефери (судьей). Когда ссора зашла слишком далеко и оппоненты предельно взвинчены, не доверяют друг другу, желательно, чтобы авторитетный для обеих сторон нейтральный человек в разговоре сначала с одним, а затем с другим конфликтующим сказал об их общей точке зрения по какому-нибудь вопросу, а еще лучше сообщил одному из спорящих, как «соперник» за что-либо его похвалил. Причем объект обращения не должен почувствовать, что его «ведут» к примирению. Для этого большая часть беседы посвящается какой-либо интересной и далекой от проблемы конфликта теме и только вскользь рефери касается цели своей беседы. Обиженный студент, узнав о хорошем отзыве о нем конфликтующего с ним товарища, невольно задумывается о компромиссе.

Воспроизведение сказанного соперником. Старший просит одного из участников конфликта повторить две-три последние фразы оппонента. Невольно вникая в смысл слов «противника», спорщик задумывается о справедливости, правильности своей точки зрения. А кроме того, этот прием уменьшает накал страстей. Целесообразно также поменять спорящих местами. Один использует в споре аргументы другого, встав на его позицию, и наоборот. Сделать это не просто. Но если авторитетному руководителю такой прием удается, то взгляд на ссору глазами соперника быстро утихомиривает конфликтующих.

Опора на духовность и интеллект конфликтующих. Используя технические средства (киноаппарат, магнитофон, видеомагнитофон), фиксируют выражение лиц и содержание аргументации конфликтующих. Затем в присутствии обеих сторон старший жестко, без снисхождения показывает гримасы на лицах и ошибки в аргументации спорящих, а иногда и их недобросовестность, если она имела место. Беспощадно разоблачаются грубость, бестактность, подмена тезисов оппонентами. После этого ставятся благородные цели, доступные и близкие обоим конфликтующим [2].

Отечественные педагоги Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. при разрешении конфликта с обучающимисярекомендуют использовать следующий алгоритм анализа педагогической ситуации и решения педагогической задачи.

1. При вступлении в конфликт:

- определите проблемы, относящиеся к ценностной сфере (стоит ли настаивать на своем, значимо ли это?);

- определите ваши ценностные альтернативы;

- проанализируйте последствия разрешения конфликта (в близкой и дальней перспективе);

- определите причины возникновения конфликта (те противоречия, которые привели к его возникновению, цели и мотивы участников конфликта);

- проанализируйте взаимоотношение участников до возникновения конфликта;

выявите, есть ли лица, заинтересованные в конфликте или его позитивном разрешении;

- определите свои задачи (каков должен быть позитивный результат, удовлетворяющий интересы обеих сторон и улучшающий дело);

- выберите способы взаимодействия с оппонентом, не унижающие ни одну из сторон. Мысленно проиграйте как можно больше позитивных вариантов решения конфликта.

2. Возьмите на себя управление разрешением конфликта:

- проявите инициативу в поиске консенсуса: кто делает первый шаг, тот и выигрывает. (Если вы чувствуете, что не правы, признайте это сразу);

- в начале переговоров используйте «Я-сообщение», «Активное слушание»;

- дайте почувствовать своему оппоненту его значимость;не выдвигайте сразу свои требования и условия, подчеркните точки соприкосновения, взаимные интересы;

- обосновывайте, аргументируйте свои доводы, ищите альтернативу, демонстрируйте свою заинтересованность человеком и его проблемами.

Ю.Б. Гиппенрейтер предлагает способ «беспроигрышного разрешения конфликтов» с воспитанниками. Его технология:

Активное слушание.

«Я-сообщение».

Сбор возможных решений: «Как же нам быть?».

Оценка предложенных решений и выбор наилучшего.

Детализация принятого решения.

Выполнение принятого решения, контроль.

Анализ осуществленного дела.

Лучше, если деятельность будет анализировать сам подросток, например, после вопроса: «Как у нас идут дела?».

«Активное слушание» и «Я-сообщение»предупреждают возникновение конфронтации между педагогом и подростком.

«Активное слушание» (констатация чувств собеседника). Во всех случаях, когда подросток расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно, когда с ним обошлись грубо или несправедливо, даже когда он голоден или устал, мы говорим, что у него эмоциональная проблема. Первое, что нужно сделать, - дать ему знать, что вы чувствуете его переживание. «Озвучивание» чувств подростка помогает снять конфликт или напряжение.

«Я-сообщение» (констатация своих чувств). Если что-нибудь не нравится в действиях подростка - не упрекать. На упреки типа «Опять ты!» подросток обычно отвечает отрицанием, обидой, защитой. «Я - сообщение» имеет ряд преимуществ: оно позволяет в необидной форме выразить негативные чувства; позволяет подростку узнать ощущения и чувства педагога; высказывая свои чувства без приказа, осуждения или выговора, мы оставляем за подростком возможность самому принять решения и учесть наши переживания.

Причиной многих конфликтов руководители учебных заведений считают низкий уровень педагогического общения преподавателей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают некоторые педагоги [5].

Владея технологией разрешения конфликта и используя его позитивную роль в развитии личности, педагог получает большие возможности использования этого феномена в воспитательном процессе, специально создавая конфликты в работе с детьми.

В момент создания конфликта педагогу необходимо реализовать три функции: обозначить позиции сторон, раскрыть их социальное и личностное значение, усилить социально-ценностную позицию в количественном и качественном отношениях.

Создание конфликта в группе имеет дополнительные возможности для реализации перечисленных функций за счет мнений и высказываний учащихся, встающих на сторону преподавателя. Педагог, в этом случае, исполняет роль своеобразного дирижера, мысленно отсчитывающего технологические этапы, как музыкальные такты [1].

Подводя итоги, необходимо отметить, что не существует универсальных правил поведения в конфликтных ситуациях и эффективных стратегий их разрешения. Все они ориентированы, прежде всего, на понимание человека как уникальной и неповторимой личности. И, если мы откажемся таковую признавать даже в подростках, конфликты, особенно в педагогических ситуациях можно считать неизбежными [5].

Заключение

Одной из актуальных проблем среди родителей и учителей является повышенная конфликтность и агрессивность детей подросткового возраста. Подростковый возраст – это один из кризисов, с которым сталкивается ребенок на протяжении периода своего взросления. Кризис связан с половым созреванием. Дети начинают интенсивно расти, все системы в организме соответственно функционируют как у взрослых. Такая резкая перестройка вызывает дискомфорт у детей, и соответственно это сказывается на всех психических функциях. Для того, чтобы компенсировать внутреннюю дисгармоничность, ребенок старается выплеснуть это наружу. Именно поэтому в этом сложном возрасте у детей проявляется протестующий характер по отношению к окружающим, дисгармоничность в строении личности, а также агрессивность, повышенная тревожность, жестокость. То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности и конфликтности.

Конфликт – это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации. Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Можно считать достаточно очевидным, что для своего разрешения противоречие непременно должно воплотиться в действиях в их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и являет. Для конфликта свойственны противодействие в виде общения, поведения или деятельности, направленных на защиту своих интересов путем ограничения активности оппонента, нанесения ему морального или материального ущерба, а также негативное отношение друг к другу. Эмоции доминируют в определении поведения и манеры общения. В результате стресса все ресурсы инцидива мобилизуются для достижения победы над оппонентом. Конфликт состоит из противоположно направленных действий его участников. Этими действиями реализуются скрытые от внешнего восприятия процессы в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах оппонентов. Чередование взаимных реакций, направленных на реализацию интересов каждой стороны и ограничение интересов оппонента, составляет видимую социальную реальность конфликта.

Подростковый возраст отличается конфликтностью. Все физиологические особенности подросткового возраста тесно взаимосвязаны с развитием психики. Появление психических новообразований сопряжено со сложностями его перехода из состояния детскости во взрослую жизнь. Подростковый возраст характеризуется повышенной возбудимостью, неустойчивостью эмоций и поведения, подростки плохо контролируют себя, эмоциональны и нестабильны, что приводит к повышению агрессивности и конфликтности, что связано со спецификой протекания данного возрастного периода. Протекание этого периода имеет различные варианты и зависит от внешне средовых условий. В связи с этим актуальным является изучение существующего уровня конфликтности и разработки индивидуальных и групповых мер по снижению конфликтности и агрессивности в подростковом звене.

Список использованных источников

1.                  Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.,2001.

2.                  Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

3.                  Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., Владос, 2003.

4.                  Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.,2004.

5.                  Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. СС. 373-394

6. Белопольская А.М. Самосознание проблемных подростков – М.,2007
7. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт.- М., 1989.

8.                  Волков Б.С. Психология подростка. – М.,1994.

9.                  Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/ Калинингр. ун-т. - Калининград, 1996.-160c

10.             Гришина Н.В. Конфликтология. СПб., Питер, 2000.

11.             Гришина Н.В. Психология подростка. – СПб.,2005.

12.             Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М.,1994.

13.             Зайцев А. Социальный конфликт – М., 2001.

14.             Здравомыслов А.Г. Социология конфликтов–М., 1996.

15.             Катаева – Венгер А.А Трудный возраст: подростки сегодня - М.,2002.

16.             Конфликтология / Под ред. А.С. Карилина – СПб., 1999

17.             Коринкова Т.В. Подростки групп риска – СПб.,2005

18.             Корчагина Ю.И. Агрессивные дети// Здоровье детей. Приложение к газете «1 сентября» №2 2008.

19.             Крутецкий В.А. Психология подростка. – М., 1965.

20.             Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2003.

21.             Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- 2-е изд.,-М.: Издательский центр «Академия», 2004. -- 192 с.

22.             Мухина В.С. Возрастная психология. – М.,2001.

23.             Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -- М.: Школа-Пресс, 1997. -- 512 с.

24.             Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство «Гном и Д», 2001.-192с.

25.             Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе - М., 1991

26.             Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков. – М., 1996.

27.             Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368с.

28.             Щуркова Н.Е., доктор педагогических наук. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250с.

29.             Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.

Приложение 1

Таблица 1

Исследование уровня конфликтности старших школьников 9 «А» класса по методике А. Басса – А. Дарки

Таблица № 2

Стратегии поведения в конфликтных ситуациях у старших школьников по К. Томасу в 9 «А» классе

59