Социальная педагогика

1. Розвиток провідних  напрямів соціально-педагогічних  досліджень ХVІІІ-ХІХ  ст.  

У другій половині ХVІІІ-ХІХ ст. у державах Західної Європи відбулися важливі  соціальні зміни, обумовлені стрімким розвитком виробництва, утвердженням ринкових стосунків, прогресом науки  і техніки. У таких умовах виник  попит на всебічно розвинутого, самостійного, ініціативного, мислячого і винахідливого  працівника. Просування суспільства  вперед стало можливим при певному  рівні освіти не тільки забезпечених верств населення, але й робітничих і селянських сімей. Традиційна школа, яка за своєю суттю була школою учення, орієнтувалась на виховання  слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що давались нею, були вкрай обмеженими і догматичними. Школа не виконувала завдань підготовки учнів до життя.

Ця прогалина  стала відчутнішою при утвердженні  в свідомості людей думки про  те, що навчання і виховання є  саме тим фактором розвитку суспільства, який здійснює його творчу перебудову. При цьому наголошувалось, що особистість  повинна бути завжди метою, а не засобом  реформування держави у відповідності  з цінностями свободи, рівності і  братерства.

Ще однією причиною, що викликала потребу кардинальних змін в освіті, стала дестабілізація західного суспільства через  класову боротьбу, яка посилилася під впливом марксистських ідей, національно-визвольний рух та ін.  

Отже, невідповідність  у провідних державах традиційної  організації шкільної справи рівню  економічного і суспільного розвитку цих держав, а також напруженість соціальних відносин (революційна боротьба, міграційні процеси) викликали гостру критику педагогічних концепцій, що вже існували.  

У якості альтернативи традиціоналізму з’явились  нові реформаторські ідеї (вільне виховання, педагогіка прагматизму, експериментальна педагогіка та ін.). Завдяки педагогам-реформаторам виникли нові галузі знань: педологія, порівняльна педагогіка, експериментальна педагогіка тощо. Названі вище чинники сприяли також оформленню соціальної педагогіки. До розроблення її проблем були залучені фахівці різних галузей наук. Результатом спільної діяльності науковців стало формування у соціальній педагогіці важливих шкіл та напрямів, серед яких провідними є наступні:  

- розроблення  теоретичних основ соціальної  педагогіки, що неминуче спрямовувало  її до становлення як науки.  До даного напряму можна віднести  і педологію як “рідну сестру”  соціальної педагогіки;

- соціально-педагогічна  діяльність в системі освіти. Мова йде про вплив соціальної  педагогіки на зміст освіти, мету  і характер виховання, а також  про проблеми формування особистості; 

- соціально-педагогічна  діяльність зі створення благодійницьких  (або близьких до них) навчально-виховних  закладів (“філантропіни” Базедова, “Новий інститут” Оуена, виховні  заклади Бецького та ін).

- розширення  сфери дії соціальної педагогіки. Крім дітей обездолених, “вибраних”  і всіх інших, у неї попадають  і різні категорії дорослих.  

Треба мати на увазі, що перераховані вище напрями  не були ізольованими один від одного, а кожний соціальний педагог не представляв  тільки один із них. Всі спеціалісти  різних спрямувань і течій тісно  взаємодіяли між собою, брали  участь і в розробленні теоретичних  основ соціальної педагогіки, і в  практичному застосуванні надбань. Такі взаємозв’язки у значній  мірі обумовлювались прагматичними  тенденціями, характерними для нового способу виробництва. Саме вони стимулювали  збільшення кількості прикладних галузей  соціальної педагогіки. Слід відзначити, що з чотирьох названих напрямів три  мали переважно прикладний характер.  

Усі течії  та школи соціальної педагогіки об’єднувала  основна функція захист дітей  і дитинства. В якості орієнтирів виступали загальнолюдські цінності та їх пріоритет над рештою.  

Іншою важливою ідеєю, що зближує всіх соціальних педагогів, стало розуміння необхідності зв’язків між вихованням і освітою  та соціальним середовищем.  

Залежно від шляхів і методів реалізації висунутих завдань, педагогів досліджуваного періоду можна умовно віднести до буржуазно-демократичної і ліберальної  або до революційно-демократичної  педагогіки.  

Педагоги  буржуазно-демократичного або ліберального напряму шукали розв’язок педагогічних проблем на шляхах співробітництва  з громадськістю. Вони прагнули до впливу на державні структури в межах  законодавства. Згодом буржуазно-демократична педагогіка трансформувалась у “просто” демократичну і сьогодні є пріоритетною у світовому педагогічному співтоваристві.  

Радикальна, в тому числі революційно-демократична педагогіка, закликала розв'язувати  питання виховання разом з  перетворенням суспільства (покінчити  з деспотизмом, наділити всіх однаковими правами, зробити всіх вільними).  

Виникненню  соціальної педагогіки як науки передував  тривалий процес створення концепцій  соціалізації особистості. Окремі педагогічні  системи, як, наприклад, Ж.-Ж. Руссо ігнорували чи прямо заперечували роль суспільства  у формуванні особистості, пропагували  незалежність виховання від політики й життя держави. Проте всі  концепції збагатили соціальну  педагогіку як науку цінними надбаннями (теорія вільного виховання, принцип  природовідповідності тощо).  
 

2. Ідея вільного  та природовідповідного  виховання в творчості  Жан-Жака Руссо  

Жан-Жак  Руссо (1712-1778), французький філософ, письменник, педагог-просвітитель із світовим іменем. Не зважаючи на те, що не був  представником соціальної педагогіки, заперечуючи вплив суспільства  на виховання, збагатив науку цінними  здобутками, серед яких – ідея вільного, природного виховання та ін.  

Він народився  у Женеві в сім’ї ремісника-годинникаря. Не здобув систематичної освіти, але  за допомогою самоосвіти піднявся до рівня найвидатніших умів своєї  епохи. У пошуках роботи багато подорожував  по Європі, змінив багато професій. У  Парижі познайомився і подружився з  авторами знаменитої “Енциклопедії  або тлумачного словника наук, мистецтв і ремесел”. За порадою Дідро  він взяв участь у написанні конкурсної роботи “Чи сприяв прогрес у науці  і мистецтві поліпшенню чи погіршенню моралі?”, за яку одержав першу  премію і здобув світову славу. На відміну від інших просвітителів, він не ставив розвиток громадянських  і моральних якостей в залежність від прогресу наук і мистецтв. Центром  його уваги стала природна людина, яка народжується досконалою, але  яку спотворюють суспільні умови.  

Свою  концепцію Ж.-Ж.Руссо викладав у  творі “Еміль, або про виховання” (1762), трактат, який він вважав найкращим  і найбільш важливим із своїх праць  і в якому його педагогічні  погляди виражені через художні  образи.  

З появою твору “Еміль, або про виховання” Руссо переслідують, і він змушений тікати з Франції. Цей твір було навіть спалено на одній із площ Парижа. Більша частина життя Руссо пройшла  у злиднях.  

У своїй  педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести демократичну систему, яка повинна  сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного  характеру, буде прямо пов’язано  з природним розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань.  

Отже, центральним  пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне виховання  випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.  

Важливий  внесок Руссо у педагогіку полягає  і в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини і відповідні кожному періоду  завдання, зміст і методи виховання  та навчання. Він називає чотири вікові періоди:  

- вік  немовляти (0 2 р.), який охоплює  період до оволодіння дитиною  мови;  

- дитинство  або “сон розуму” (2 12 р.), коли  переважає чуттєве пізнання світу  дитиною;  

- отроцтво (12 15 р.) – період розумового розвитку  та трудового виховання;  

- юність (15 18 р.) – період бур і пристрастей,  час морального, статевого виховання.  З цього періоду починається  найголовніше у вихованні –  вчити любити людей.  

Ж.-Ж.Руссо  заперечував систему суспільного  виховання. На його думку, нема батьків, нема вітчизни і нема громадян, є  пригноблені і гнобителі.  

Руссо вважав сучасне йому суспільство  аморальним, у ньому неможливо  зберігати доброчесність. Тому юнака  у світ моральних відносин необхідно  вводити поступово.  

Слід  відзначати, що громадянські обов’язки  Руссо покладав лише на чоловіків. Життєве  призначення жінки він обмежував  роллю дружини і матері, вважаючи, що вона не має потреби заглиблюватись в науки. Їй необхідно вміти шити, плести, готувати, співати і танцювати. В дівчині слід розвивати покірність і послушність чоловіку.

У поглядах Ж.-Ж.Руссо є чимало помилкового. До того ж, його концепція розрахована  на систему: один вихователь один вихованець. Проте жоден інший педагогічний твір не виявляв настільки сильний  вплив на розвиток педагогічної думки, як “Еміль .”. Послідовників Руссо  захоплювала його віра в могутність дитячої природи, надання їй широкої  свободи.  

Положення Руссо про те, що воля – одне з  природних прав людини, а роль педагога полягає в розвитку активності, ініціативи дитини, - взяли за основу представники теорії вільного виховання, що отримала широке поширення в кінці ХІХ  на поч. ХХ ст.  

Безперечно, ми не можемо вважати Ж.Ж.Руссо представником  соціальної педагогіки. Проте з його творів черпали ідеї майбутні соціальні  педагоги. Так, Й.Г. Песталоцці вважав за необхідне будувати стосунки між  вихователем і дитиною на гуманній основі і вимагав поваги до свободи  і незалежності особистості дитини; Ф.Фребель мету виховання вбачав у розвитку природних особливостей дитини, її саморозкритті тощо. На погляди  Ж.-Ж.Руссо спирались педагоги-філантропісти  Німеччини кінця ХVІІІ ст., що прагнули пов’язати школу з життям і  зробити навчання радісним. Педагогічна  спадщина Руссо виявилась настільки  цінною, що за 25 років після появи  “Еміля .” у Франції було опубліковано творів на цю тему у два рази більше, ніж за попередні 60 років. 

3. Характеристика соціально-педагогічних експериментів Й.Г. Песталоцці  

Й.Г. Песталоцці (1746 1827) видатний швейцарський педагог-демократ, яскраво виражений представник  соціальної педагогіки.  

Народився в Цюріху у родині лікаря. Навчався у Каролінському колегіумі. У 1774 1780 рр. у Нейгофі керував “Установою для бідних”; з 1798 по 1799 рр. створив  і утримував притулок для сиріт  у м. Станц. У період 1800 1804 рр. керував  інститутом у Бургдорфі, який являв  собою комплекс середніх шкіл базу для підготовки учителів. Цей інститут у 1804 р. переводить до м. Івердон і  там керує ним до 1825 р. Останні  роки життя провів у маєтку “Нейгоф”, де написав популярний твір “Лебедина  пісня”.  

Життя Й.Г. Песталоцці, його особисті переживання  та прагнення були нерозривно пов’язані  з соціально-економічними та політичними  подіями другої половини ХVІІІ і  початку ХІХ ст., коли руйнувався середньовічний лад і зароджувалась  нова суспільно-економічна формація. У  цей період досягла своєї крайньої межі економічна, політична і культурна  експлуатація села містом. Серце Песталоцці, згідно його власного зізнання, не стомлювалося прагнути до однієї мети: закрити джерело  убогості, в яке потрапила селянська  біднота. Вихід для народу з його тяжкого стану Песталоцці вбачав у тому, щоб краще пристосувати людей до умов їх майбутнього життя, навчити власними зусиллями звільнятись  від нестатків, надавати собі допомогу. Під впливом вчення фізіократів  Песталоцці спочатку уявляв, що аграрні  перетворення складають один із важливих шляхів прогресивного розвитку швейцарського  народу.  

Не завершивши вищої освіти, він поселився у  селі, на позичені гроші придбав  поблизу Цюріха маєток Нейгоф, розраховуючи на прикладі зразково поставленого господарства у своєму маєтку навчити обездолених  селян раціональним прийомам сільськогосподарської  праці. Однак цей утопічний соціальний експеримент (1769-1774) скоро завершився крахом. Маєток розорився. Сільськогосподарські почини Песталоцці виявились невдалими. Багаторічні спостереження показали йому, що селяни займались як правило  ще і прядінням. Їх необхідно було підготувати не тільки до сільськогосподарської  праці, але і до роботи в найбільш поширеній у даному районі галузі мануфактурного виробництва, оскільки вони не могли вже, як раніше, заробляти  собі на життя тільки сільськогосподарською  працею.