Система производственного обучения

Следует сказать, что в те годы было положено начало массовому и широкому распространению различных форм технического обучения. Появившиеся перед войной фабрично-заводские училища (ФЗУ), а затем целая система подготовки трудовых резервов потребовали разработки и новой системы обучения, с учетом происшедших в стране изменений. Широкое привлечение педагогов практиков и ученых в строительство новой образовательной системы дало положительный результат. Такой системой стала операционно-комплексная. Она явилась дальнейшим развитием предшествующих систем. Ее дидактическая суть показана на рис. 1.

Цель операционно-комплексная система производственного обучения обеспечивает прочное и всестороннее освоение учащимися основных трудовых приемов и операций, из которых складывается работа по данной профессии, приучает учащихся к конкретному производительному труду, дает возможность воспитать умения и качества, необходимые квалифицированным рабочим.

То обстоятельство, что, претерпевая некоторую модернизацию, операционно-комплексная система более шестидесяти лет продолжает оставаться ведущей для профессионально-технических училищ, показало ее несомненную ценность и жизнеспособность.

Вместе с  тем лучший арбитр — жизнь показала, что трудовое обучение должно учитывать изменяющиеся функции труда человека. А они меняются — поэтому неизбежен поиск новых систем обучения. [9, с. 46]

 

 

 

 

 

 

- отдельные  операции (период освоения);

- комплексные  работы {I, II, III};

 

- учебно-производственные  работы соответствующей квалификации (период совершенствования);

- работы на  штатных рабочих местах (завершающий  период).

 

Рис. 1.

 

Этапы обучения по операционно-комплексной системе

(по Макиенко Н. И.) [9, с. 46]

 

 

 

 

 

3. Критерии выбора системы при изменяющихся

функциях  труда

 

Как  мы  сказали, операционно-комплексная система  заняла главенствующее место в производственном обучении. Но в ней была заложена, так сказать, мина замедленного действия, которая и сработала, как только стали существенно меняться функции человека на производстве. Дело в том, что все перечисленные нами системы были направлены на формирование исполнительских функций рабочего. Разве что система ЦИТ специально выделяла функции контроля и расчета, которые в технике имеют не меньшее значение, чем функции обработки, и ставила вопрос о творческом выполнении рабочим своих обязанностей («рационализации и реконструкции производства»).

«Мина», о которой  мы  упомянули, взорвалась не  внезапно. В связи с автоматизацией и механизацией производственных процессов существовавшее деление трудовых операций на основные и вспомогательные теряло свою силу. Более того, так называемые вспомогательные функции, для которых характерны главным образом умственные действия по планированию и контролю, становились основными для ряда профессий. Все большее значение в деятельности рабочего играют умственные и сенсорные навыки — по сравнению с двигательными (моторными). Вот здесь и  сказалась  неприемлемость операционно-комплексной системы. [5, с. 280]

           Сравним для примера работу двух станочников — токаря на универсальном станке и оператора обрабатывающего центра с числовым программным управлением (ЧПУ), различие окажется разительным. Содержание труда современного рабочего-станочника определяется не отдельными технологическими операциями, а изготовлением типичных для данной профессии продуктов труда (деталей) в целом. И участие человека при этом становится все меньшим — на современном оборудовании функции контроля размеров, замены инструментов, смены заготовок и многое другое выполняются по командам, заложенным в программе для исполнения ЭВМ.

Отметим, что  поиски новых систем профессионального обучения шли и прежде. К этому подталкивало расширение зон труда на автоматизированном производстве, в сфере функционального ремонта, обслуживания и управления.

Так, еще в 1930-х  гг. профессор Соколовский А. П. выдвинул идею типизации технологических процессов. Она была развита Митрофановым С. П. (знаменитая «групповая технология»), профессором Демьянюком В. С. и другими. В связи с этим возникли технологическая,  конструкторско-технологическая, предметно-комплексная системы. А для высокомеханизированных и автоматизированных, а также аппаратурных производственных процессов делались попытки разработки операционно-поточной, операционно-производственной и других систем обучения. Специалистам по дидактике профессионального образования принадлежит и известный приоритет в разработке теории и методики проблемного обучения. В 1976 г. НИИ профтехпедагогики Академии педагогических наук СССР разработал систему методов проблемно развивающего обучения, а в последующие годы изучались возможности их применения в условиях средних профессиональных училищ. Ныне появились сотни профессий, когда при подготовке будущих специалистов становится результативным предметно-функциональный подход. При обучении операторов ЭВМ, систем автоматического проектирования (САПР), наладчиков промышленных роботов и оборудования с ЧПУ и многих других предметно-функциональная система способна решить многие задачи. Профессиональное обучение начинается ознакомлением с производством, избранной профессией и требованиями безопасности труда. Затем учащиеся осваивают общие и типичные для данной профессии приемы и методы организации труда и рабочего места, практически знакомятся с устройством техники, осваивают выполнение соответствующих упражнений по приемам ее настройки и наладки, управления ею. Дальнейшее изучение трудового процесса идет в постепенном нарастании его сложности, причем обработочным приемам предшествует усвоение функций планирования и организации работы. [5, с. 281]

Идея предметно-функционального подхода к построению систем производственного обучения рабочих получила плодотворное развитие в исследованиях отечественных ученых Клочкова И. Д., Кыверялга А. А., Пядочкина А. Е. и других. Но появляются и другие разработки. Так, применительно к подготовке рабочих по профессиям, связанным с наладкой современного оборудования, академик Батышев С. Я. создал проблемно-аналитическую систему производственного обучения. На основе детального анализа трудовых функций Катханов К. Н. строил приемо-комплексно-видовую систему производственного обучения… [5, с. 281]

Какой напрашивается  вывод? Очевидно, что поиски наиболее рациональных эффективных систем обучения, отвечающих современным запросам, будут продолжаться.

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя

 

            Формирование будущего рабочего высокой квалификации и широкого профиля, владеющего профессиональным мастерством, начинается на уроках производственного обучения в мастерских профучилища, эффективность которых прямо зависит от того, насколько полно мастер производственного обучения реализует на уроках современные требования к ним, к организации производственного обучения в целом. [6, с. 55]

Контингент  учащихся в группах, обучающихся  по профессии «Мастер отделочных строительных работ», имеет очень  слабый уровень образовательной  подготовки, у большинства из них неразвиты общеучебные умения, практически все учащиеся слабо мотивированы на приобретение данной профессии. [7, с. 240]

           Исходя из этого, нужно применяет  разнообразные формы организации  учебной деятельности учащихся: фронтальную, индивидуальную, бригадную.

При индивидуализации обучения мастер, учитывая способности  учащихся

группы, определяет соответствующий темп учебной работы, объем и характер выполняемой  работы с учетом возможностей каждого  обучаемого. При этом мастер старается создать такую систему деятельности учащихся, в которой сочетаются различные формы организации производственного обучения с учетом жизненного опыта, учебных умений и теоретических знаний учащихся.

Во втором полугодии  после освоения учащимися основ трудовых приемов и

операций, накопления ими определенного опыта, т.е. в  процессе выполнения работ комплексного характера используют бригадную  форму организации производственного  обучения. Целесообразность применения такой формы учебной работы определяется тем, что в строительстве широко используются комплексные бригады. Например, в такие бригады могут входить штукатуры, маляры, облицовщики-плиточники, плотники. Поэтому такая форма организации производственного обучения помогает учащимся подготовиться к работе в производственных бригадах, способствует развитию умения работать в коллективе, воспитанию чувства собственной ответственности за результаты труда коллектива в целом, формированию таких черт характера, как стремление к взаимопомощи, товарищеской выручке. Кроме того, бригадная форма организации производственного обучения положительно влияет на организацию урока производственного обучения. Прежде всего, увеличивается возможность вовлечения учащихся в работу по подготовке материально-технической базы, учебно-технологической и другой документации к уроку, к проектированию всего процесса урока. [10, с. 328]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Можно сделать  вывод, что системы производственного обучения представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов, видов, систем, органов управления, образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.

Системы профессионального  обучения – основные исходные положения, определяющие порядок расчленения  содержания обучения, группировку его  частей и исследовательность овладения  частями учащимися.

Что при специальной  организации учебного процесса возможно обучение учащихся при учете принципов трудового обучения:

• деятельность учащихся на занятиях связывать не только с усвоением знаний, приобретением практических умений и навыков, но и с созданием материальных ценностей – общественно полезным, производительным трудом;
• раскрывать естественнонаучные основы технологических процессов, показывать их всеобщий характер на конкретных примерах;
• указывать на области применения отдельных технологических процессов в различных отраслях производства;
• сравнивать технологические способы, осуществляемые в учебных мастерских и непосредственно на производстве;
• формировать у учащихся общетрудовые умения.

 

 

 

 

 

Список  литературы

 

1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник  для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям /    Батышев С. Я. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512 с.
2. Профессиональная педагогика: Учебник. / Под ред. Батышева С.Я., Новикова А.М. Издание 3-е, перераб. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. – 456 с.
3. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах / Под ред. Батышева С. Я.  – М., АПО. 1998.
4. Бухарова Г. Д. Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Бухарова Г. Д., Старикоова Л. Д. — М. : Издательский центр «Академия», 2009. — 336 с.
5. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.; Под ред. Сластенина В. А. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
6. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. Симоненко В. Д., Ретивых М. В.. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.
7. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под редакцией Симоненко В. Д. – М.: Вентана-Граф, 2007. – 368 с
8. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. Симоненко В. Д., М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.
9. Методика профессионального обучения с практикумом: учеб. пособия для студ. высш. учеб. заведений / Кругликов Г. И. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 288 с. 
10. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.