Роль игры в развитии детей с ЗПР

     В число наиболее значимых проблем, которые  совместными усилиями пытаются преодолеть современные педагоги детского сада входят неудовлетворительный уровень психофизичеекого здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия детей; утрата ими открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации образования; преобладание «безличного» стиля общения взрослых с детьми и др. Все это происходит из-за недостаточной сформированности высших психических функций человека, таких как память, внимание, мышление, речи, которые, по мнения Л.С. Выготского, являются целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника.

     Работая в детском саду компенсирующего вида для детей проблемами в развитии речи более 5-ти лет, и проводя диагностику,  я увидел, что воспитанники, посещающие мой детский сад, также имеют проблемы, с недостаточным  развитие высших психических функций. Данные по диагностике психических процессов за последние 3 года показаны в таблице № 1,2. Диагностика проводилась по методикам Немова Р.С., Улановой Н.Г., Забрамной О.М.

     Таблица № 1.

     Таблица № 2.

        Из таблиц № 1, 2 видно, что большей части детей низкий уровень развития всех психических, а это может помешать им в дальнейшем обучении в школе.

      Поэтому проблема развития высших психических  функций у детей с особыми  проблемами, основной  цель моей работы.

     Для   решения данной проблемы, мы поставил следующие задачи:

1. Найти универсальное средство и метод, с помощью которого можно развить высших психические функции.
2. Создать условия для успешного и полноценного развития высших психических функций.

     Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами тех ресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни дошкольника и младшего школьника она занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей.

     Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми — что не одно и то же! — тщательно анализировалась в течение ряда веков.

     В XVII в. Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседами, шутками, музыкой и т.п.), с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. С другой стороны, игра была им включена в число средств, которые помогали развить у детей способность мыслить, запоминать, рассуждать и т.д.

     В Германии во второй половине XVIII в. игра занимает существенное место в педагогической теории филантропистов. Инициатор этого движения И.Б. Базедов указывает на важную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и развитии высших психических функций . Он советует ни в коем случае не ограничивать возможность детей свободно играть по их вкусу в «безвредные» игры, обеспечивающие «известное развитие тела, представления в уме, упражнения, нужные для будущей работы памяти, и облегчая усвоение будущих добродетелей».

     Отечественная педагогическая наука в XIX в. имела  собственные оригинальные суждения о необходимости оценки игры как неизменной составляющей детства. Так, К.Д. Ушинский особо подчеркивает самостоятельность детской игры: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка». Также  К.Д. Ушинский, например, еще в середине говорил о том, что «мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности и словах взрослого приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». Чуть позже и Д.А. Колоцца писал о том, что «детская игра, на которую обыкновенно смотрят как на простое препровождение времени, представляется в глазах психолога... очень сложным явлением, заслуживающим терпеливого и точного анализа, с помощью которого... можно открыть первые проявления личности». «Разница душевных способностей между людьми нигде не выступает так рано, как в детской игре, именно потому, что она является как бы предварением будущих линий развития индивидуума», — вторил ему В. Штерн.

     В России осмысление опыта игры с позиций теории психического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и развивающе-коррек-ционных задач. Игры оказываются, например, чрезвычайно действенными с точки зрения развития у детей познавательных способностей, основными составляющими которых являются память, внимание,  мышление и воображение.

     Итак, анализ ресурсов игры приводит к выводу об их значимости в решении сложных образовательных задач и одновременно — задач профилактики и преодоления неблагополучии в социально-личностном, познавательном и/или физическом развитии детей. На наш взгляд, наиболее продуктивным в целях эффективного включения игры в педагогический процесс является осознание взрослыми игры как развивающейся и развивающей детской деятельности. Это позволяет, с одной стороны, использовать те ее резервы, которые заложены в ней самой на том уровне развития и в тех видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. С другой стороны, такой подход предоставляет возможность корректного вмешательства взрослых в детскую игру с тем, чтобы оптимально влиять на развитие необходимых качеств и черт личности ребенка, формирование его как субъекта собственной деятельности и, прежде всего — деятельности учебной.

     Таким образом мы выяснили, что наиболее  универсальным средством и методом развития высших психических функций.

     Выполнение  данной задачи проходило в два  этапа:

     1. Анализ специальной литературы.

     2. Были побраны игры  развития каждой психической  функции  отдельно.

      Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых лучших, не могут обеспечить успеха в развитии всех высших психических функций Поэтому наиболее удобной стратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация в работе с детьми дошкольного и возраста целостных игровых программ — т.е. систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового воздействия.

      Наблюдение  за детьми в условиях общественного  воспитания приводит к выводу, что  развитие игровой деятельности происходит крайне неравномерно. Не занимая достаточного места в жизни детей и не достигая своего высокого уровня, игра не может в полной мере выполнять свои развивающие функции.

      Такое положение заставляет ставить вопрос о необходимости целенаправленного  формирования игровой деятельности дошкольников, о комплексном подходе  к развитию высших психических 

      Реализация  целенаправленного развития игрового процесса возможна через проведение комплексного повышения эффективности деятельности, в качестве модели которого может служить план коррекционно-развивающей работы  представляющая собой систему специальных занятий и игр, рассчитанных для детей дошкольного возраста.

     Именно  это стало мотивом для решения  второй задачи: создать условия для успешного и полноценного развития высших психических функций.

     Для выполнения данной проблемы:

1. Приобретена литература, содержащая игры по развитию высших психических функций.
2. Приобретены и изготовлены игры по развитию высших психических функций. (см. приложение)
3. Разработали планы коррекционно-развивающей работы с детьми разных возрастов. (см. приложение)
4. Разработана структура коррекционно-развивающего занятия. (см. приложение)
5. Были подобраны игры на развитие каждой высшей психической функции.
6. Продуманы домашние задания для детей со сложным дефектом.(см. приложение).

     После выполнения задач, была проведена повторная  диагностика по тем же методикам, что проводились раннее. Данные  диагностики отражены в таблицах № 3,4. 

     Таблица № 3.

     Таблица № 4.