Рефлексивные методы обучения

К проблеме использования рефлексивных методов обучения  (№16 [138] 01.09.2006)

Автор: Валерия  Пантелеева

Обсуждение  современных принципов профессиональной подготовки сегодня не обходится  без мысли о том, что студент  должен перестать выступать в  роли «объекта педагогического воздействия». Главная цель реформы образования – формирование самостоятельных, грамотных специалистов, востребованных рынком и способных адаптироваться в динамичной профессиональной среде. Одним из условий успешной и продуктивной учебной деятельности является изменение самого студента, его постоянная работа над собой. Самое главное в учебной деятельности — это поворот ученика на самого себя. Учебная деятельность требует постоянной рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал».

     В этой связи особый интерес представляют рефлексивные методы обучения, о которых речь пойдет в этой статье. Принцип, положенный в основу построения этих методов, знаком каждому преподавателю. Не вызывает возражения мысль о том, что сегодня студенту недостаточно только посещать лекции, записывать их под диктовку и пересказывать на экзаменах. Внешние мотивационные факторы, такие как контроль посещений и табель успеваемости не являются залогом будущего профессионального успеха. От учащихся требуется способность к самостоятельному поддержанию в себе интереса к учебе и выбранной профессии. За годы обучения студент должен выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности, который впоследствии станет основой формирования индивидуального стиля деятельности профессиональной. Будущий специалист должен воспринимать всю учебную информацию через призму необходимости ее для его профессиональной карьеры.

     Однако наблюдения  автора и многих других преподавателей  показали, что применение рефлексивных  методов обучения не всегда оказывается эффективным в том плане, что далеко не все студенты имеют необходимый уровень рефлексивности. Но прежде чем перейти к более детальному обсуждению проблемы вкратце остановимся на описании техник рефлексии в учебной практике, а также в нескольких словах раскроем суть рефлексивных механизмов обучения.

Рефлексия понимается как один из важных механизмов, который обеспечивает основные функции  сознания: выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту; обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира; узнавание, понимание, то есть связывание прежнего опыта с полученной новой информацией; целеполагание, то есть предварительное мыслительное построение действий и прогноз их последствий; контроль и управление поведением личности, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит. Понимание, сравнение, сопоставление, целеполагание, планирование, прогнозирование, управление, контроль, самооценка, самопонимание – все эти мыслительные процессы в основе своей имеют рефлексию.

Это один из механизмов мышления, обеспечивающих в учебной деятельности такие  процессы, как:

- выбор,  осознание или принятие задач  учебной работы через сопоставление  достигнутых результатов с намеченными  ранее задачами;

- соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности;

- мотивация  учебной деятельности;

- отражение,  понимание и усвоение учебного  материала через установление  логических связей между элементами  учебного материала и смысловое запоминание;

- оценка  и корректировка достигнутых  результатов;

- решение  задач и проблем через анализ  и обобщение результатов, сравнение  и сопоставление условий и  требований задачи с освоенными  методами, схемами, приемами деятельности;

- саморегуляция, самооценка и самоконтроль путем обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых результатов, в понимание своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности).

Результатом рефлексивной деятельности является развитие и изменение учащегося, смена позиции, занимаемой им в учебной деятельности, активизация его как субъекта деятельности. Так формируется развивающее учение, когда содержание обучения превращается из цели в средство развития способности учиться, происходит не просто передача способа, не просто создание ситуации взаимодействия, а создание условий для проявления творческой природы развития психики, в том числе через образовательные ситуации.

     Обучающийся достигает наилучших  успехов тогда, когда находится  в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые ему лично необходимы. Заметим, что процесс этот расценивается как непрерывный и бесконечный, не ограненный институционально заданными рамками. Это особенно важно сейчас, когда профессиональные знания обновляются каждые несколько лет. В результате возникает рефлексивный тип взаимодействия преподавателя и студента, когда рефлексия происходит не только в сознании преподавателя, но также и в сознании обучающегося.

     В качестве примера применения рефлексивного подхода к профессиональному обучению можно привести чтение лекции, которое сопровождается так называемыми интерактивными заданиями, снабжено наглядными средствами. Тогда процесс обучения начинает провоцировать мысль учащегося, стимулировать его рефлексию в противовес ориентации исключительно на передачу какой-либо информации аудитории, на то, чтобы студенты воспринимали ее как нечто, подлежащее заучиванию, и затем воспроизводили безотносительно к тому, значима она для них или нет.

     Другой пример – применение метода сократической беседы. В нем заложен мощный механизм, запускающий рефлексию. Преподаватель вопрошает, подвергает сомнению уже имеющиеся у коллег представления, концепты преподавания, методологию и т.д. Сам он не дает готовых ответов, от него требуется большое искусство обнаружения «зон незнания», вовлечения своих собеседников в пространство рефлексии.

     В преподавании активно должны  быть задействованы различные  средства, стимулирующие рефлексивное  мышление – групповые дискуссии, методы структурированных бесед, деловые игры и семинары.

     Целесообразно использование упражнений  и заданий, помогающих участникам  освободиться от рамок традиционного  мышления и сделать новые открытия  для улучшения ежедневной работы  по освоению учебных курсов. Задача преподавателя - побудить студентов со стороны взглянуть на свое традиционное поведение и увидеть новые перспективы.

     Однако опыт автора показывает, что зачастую участие в деловых  играх и групповых дискуссиях, работа над практическими ситуациями проводятся некоторыми студентами формально. Студенты используют лишь лежащую на поверхности информацию для формулировки ответа. К примеру, увидев в описании проблемной ситуации термин из прошлой лекции, студент ограничивается материалом этой темы, не пытаясь более системно взглянуть на решение проблемы, привлечь материал других, ранее изученных тем, не говоря уже о содержании других предметов.

Приведу пример, как особую сложность для студентов  представляли задания, предполагающие необходимость рассуждать с позиции другого человека. При изучении темы «Организационный конфликт» студентам предлагалось разыграть по ролям позитивный и негативный пути разрешения конфликта с использованием предложенных преподавателям тактик. «Сближение тем», «поиск общего», «перевод с русского на русский», «постановка на место другого» - оказались наиболее сложными заданиями. Многие студенты ограничивались инсценировкой лишь той части ситуации, которая была уже сформулирована преподавателем, без попытки развить сюжет, представить, во что может вылиться конфликт.

Еще один показательный  пример – работа студентов над  темой: «Задачи психологии труда». Студентам  предлагается подготовка эссе под названием: «Роль психологии труда в решении  вопроса: «Жить для того, чтобы  работать», или «Работать для того, чтобы жить?» Вот уже два года автор наблюдает над тем, как треть студентов-психологов не замечают первую часть заголовка («роль психологии труда») и приводят собственное решение этого вопроса. Вторая треть студентов старательно переписывает цитаты из учебников, подтверждающие актуальность психологических знаний. Лишь небольшая часть студентов справляется с заданием – то есть рассуждает с использованием материала лекции.

Смею утверждать, что в своей будущей профессиональной деятельности наши нерефлексивные студенты также будут ограничиваться решением задач по единожды выученным шаблонам, без вникания в нюансы реальной ситуации.

     Возникает вопрос  о причине такого отношения  к заданиям и такого поверхностного способа их выполнения. Первая мысль, которая приходит в голову – истоки поведения нужно искать в особенностях мотивации. И, что напрашивается само собой, мотивация личности напрямую связана с уровнем рефлексивности.

Изучение таких взаимосвязей представляется возможным, поскольку существует методика определения уровня рефлексивности, разработанная В.В.Пантелеевой в соавторстве с А.В.Карповым. Авторы полагают, что рефлексия обладает свойством парциальности: различные аспекты свойства могут быть выделены в зависимости от того, какой стороны реальности касается рефлексирующий субъект. С одной стороны, можно рассматривать рефлексию деятельности субъекта. Во-первых, имеется в виду умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия при непосредственной включенности в ситуацию – рефлексия субъектом своей настоящей деятельности. Во-вторых, можно выделить ретроспективный аспект рефлексии, касающийся результатов, предпосылок и этапов уже выполненной деятельности. Проводится анализ достигнутого, выявление причин возможных ошибок. И, наконец, перспективная рефлексия касается планирования, прогнозирования результатов предстоящей деятельности. С другой стороны, выделяют рефлексию в коммуникативном аспекте.

Таким образом, в фокусе рассмотрения исследователя, использующего описываемую методику оказывается рефлексия субъектом процесса своего общения и взаимодействия с другими людьми в прошлом, настоящем и будущем. Играет роль, в какой степени человек способен размышлять за другое лицо, насколько может он понять, что думают другие люди, и осознать, как он воспринимается партнером по общению.

Методика опросного типа состоит  из 27 утверждений, касающихся склонности человека к обдумыванию своего поведения  и процесса общения, например: «Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор», «Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною», «Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами», «Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана». Испытуемый отмечает степень, в которой каждое из утверждений относится к нему по 7-балльной шкале (от -3 до +3). Методика прошла стандартную процедуру оценки надежности, валидности и нормирования.

Высокие результаты по тесту говорят  о том, что человек в большой  степени склонен обращаться к  анализу своей деятельности и  поступков других людей, выявлять причины  и следствия своих действий как  в прошлом, так в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.

Низкие результаты по тесту говорят  о том, что испытуемому в меньшей  степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами  своих действий и поступков других людей, над их последствиями. Такие  люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию.

Применение данной методики оценки уровня рефлексивности продемонстрировало наличие зависимости между уровнем  рефлексивности и особенностями  мотивации учебной деятельности студентов-психологов в исследовании, возможно и не являющимся исключительно репрезентативным, однако наталкивающем на определенные размышления, что ставит новые гипотезы, подлежащие более тщательной проверке. В исследовании, проведенном в 2005 году, приняло участие 40 студентов 3 курса факультета психологии, которые провели ранжировании собственных мотивов учебной деятельности по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А.Реана, В.Я.Якунина.

     Как оказалось, уровень  рефлексивности в описываемой  группе испытуемых отрицательно  коррелирует с такими внешними мотивами учебной деятельности, как «Стремление избежать осуждения и наказания за плохие отметки», «Желание получить диплом», «Желание добиться одобрения родителей и окружающих», «Желание не отставать от сокурсников». Положительная корреляция уровня рефлексивности отмечена со следующими мотивами учебной деятельности, отнесенными нами к внутренней мотивации: «Желание приобрести глубокие и прочные знания», «Стремление получать интеллектуальное удовлетворение от учебы».

     Полученные результаты  можно использовать для объяснения причин проблемы применения рефлексивных методов обучения, с которой столкнулся автор статьи. Рефлексивные методы обучения оказываются эффективными в подготовке студентов, имеющих для этого необходимые внутренние условия – достаточный уровень развития рефлексивности. Применение их в том качестве, который и делает их рефлексивными, то есть основанными на глубокой, качественной, обдуманной проработке учебного материала, становится возможным при условии внутренней мотивации студента к учебе. Общепризнано, что ключевым механизмом формирования профессионала со студенческой скамьи являются внутренние мотивы – ориентация на получение интеллектуального удовлетворения, на долгосрочную мотивацию. А ориентация на внешние или внутренние мотивы в учебной деятельности, в свою очередь, связана с тем уровнем рефлексии, к которому способен студент.