Развивающее обучение

Оглавление

Введение 3

Развивающее обучение 4

Возникновение и пути развития развивающего обучения в России 7

Развивающее обучение на Западе 14

Заключение 23

Введение

Рассмотрение термина  «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего, изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем  педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что  обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Развивающее обучение

Одно из первых определений  этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».

Смысл сказанного выше в последующем  конкретизируется путем выделения  двух типов мышления: рассудочно-эмпирического  и теоретического. При этом, как  следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к  формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим  образом: “Следовательно, теоретическое  мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического  мышления, — это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения”.

Есть и более простые  формулировки этих понятий.

Эмпирическое мышление — ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале многих задач, так же базируется на внешних признаках.

Теоретическое мышление — способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.

В дальнейшем, по мере развития технологии развивающего обучения, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач развивающего обучения, по крайней мере, на уровне начальной школы.

Другая трактовка понятия  развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях  человека.

Так, Н. И. Чуприкова утверждает, «…что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению…». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».

Процесс развития — это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций. В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на формирование именно таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н. Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.

Отмеченные выше трактовки  не исключают, а дополняют друг друга: конечно, в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний.

Наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека.

Возникновение и пути развития развивающего обучения в России

Концепция В.В. Давыдова и  Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также  установлено, что традиционное начальное  образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает  в работе с детьми необходимых  зон ближайшего развития, а тренирует  и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в  дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная  память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых  зон ближайшего развития, которые  превращались бы со временем в психические  новообразования.

Такое обучение ориентировано  не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между  ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений  в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно  на формирование у школьников основ  эмпирического мышления в начальной  школе важна, но не является эффективным  путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

Оперирование знаниями человек  осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для  теоретико-содержательной рефлексии  характерно то, что она связана  с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением  существенных оснований собственных  действий. Содержательный анализ направлен  на поиск и отделение в некотором  целостном объекте существенного  от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных  действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического  и теоретического мышления, соответствующих  им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они  дополняют друг друга. Теоретическое  мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного  сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных  ценностей. Поэтому неправомерно связывать  его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению  каким-либо учебным предметом, школьники  с помощью учителя анализируют  содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее  отношение, обнаруживая вместе с  тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в  знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают  содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя  закономерную связь этого исходного  отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем  учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного  создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим  принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно  движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление  учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Учебная задача решается посредством  системы действий. Первое из них  — принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических  знаний посредством соответствующих  действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии  содержательного характера. Поэтому  при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения, по Л. В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

С принципом обучения на высоком  уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым  темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное  обогащение школьников все новыми и  новыми знаниями. Однако нельзя смешивать  этот принцип с поспешностью в  учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых  школьниками. Важнее обогащение ума  школьника разносторонним содержанием  и создание благоприятных условий  для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.