Развитие профессионального образования в России во II половине XX в

  Вариант 17. Задание 3.             

Тема: «Развитие профессионального образования   в России во II половине  XX в. »

Содержание 

  1.Введение-----------------------------------------------------------------------------------------2

  2.Период капиталистического развития профессиональной школы---------------2

  3. Профессионально-педагогическое образование в России с 1917 г по XXI

  Век--------------------------------------------------------------------------------------------------6

4. Анализ динамики и особенностей развития профессионального образования

 в  России в период второй половины XIX – начало XXI вв.------------------------13

5.Вывод-------------------------------------------------------------------------------------------16

6.Заключение------------------------------------------------------------------------------------18

7.Список используемой литературы-------------------------------------------------------19 
 
 
 
 
 
 

1.Введение

Период  истории России первой половине XIX - начало XXI в. характеризуется яркими событиями и глубокими переменами, переломной, противоречивой эпохой. Актуальность темы исследования, определяется важностью научного поиска новых путей решения проблемы, проникновения в её сущность, систематизацией идей, выявлением закономерностей развития. Исторические уроки прошлого и результаты научного исследования помогут восполнить пробелы современных научных достижений в подготовке высококвалифицированных кадров, решаемых профессиональной педагогикой как наукой и, профессиональным образованием как её системным объектом. Это даёт основание сделать вывод о проблематике контрольной работы как научно значимой, актуальной, требующей дальнейшей научной разработки. Тем более что в историографии отечественного образования отсутствуют работы, которые рассматривали бы формирование и развитие целостной системы профессионального образования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с организацией и структурой в социально-экономических и управленческих механизмах, с другими системами и подсистемами образования.

2.Период капиталистического развития профессиональной школы.

Этап  последовательного создания профессиональной отечественной школы прогрессивными деятелями России совпал с периодом ее капиталистического развития (с 60-х  гг. XIX в. до начала XX в.).

Первые  годы после революции (1917—1920) наполнены  бурными событиями гражданской  войны и разрушением дореволюционной  системы профессионального образования.

Страна  не могла преодолеть разруху без  обученных рабочих рук, поэтому  после окончания гражданской войны были предприняты шаги по формированию государственной системы профессионально-технического образования. При всей сложности социально-экономической ситуации, в которой оказалось молодое государство, принятые тогда решения определили перспективу развития системы воспроизводства рабочей силы и положили основы школам фабрично-заводского ученичества (ФЗУ).

При выработке  подходов к развитию системы четко  проявились две различающиеся концепции. Значительная группа педагогов-теоретиков, методистов и практиков считала необходимым организовывать обучение на основе внесения педагогических принципов во всю систему подготовки квалифицированных рабочих с выделением специфики учебно-производственного процесса.

Второе  направление было связано с работой  созданного Центрального института труда (ЦИТ): коллектив энтузиастов, возглавляемый директором А. К. Гастевым, разработал методические приемы обучения, некоторые из них опередили свое время. ЦИТ впервые дал представления о научной организации труда (НОТ), здесь были высказаны идеи алгоритмизации и программирования обучения и разработана обучающая система ЦИТ, включающая на первом своем этапе моторно-тренировочную систему подготовки рабочих.

Оставляя  в стороне категоричность сторонников  этих концепций, отстаивавших каждый свою позицию с «революционной беспощадностью», отметим положительные результаты этой борьбы мнений. По существу были решены вопросы соотношения общеобразовательного и производственного минимума, разработана единая сетка общеобразовательных дисциплин ФЗУ. Были испытаны метод проектов, заимствованная американская организационная форма, известная как «Дальтон-план», принята идея «лабораторизации», из которой потом пошла практика продвижения рабочих бригад в производстве. Эти попытки и искания не прошли бесследно — из них отбиралось лучшее. Огромная творческая активность отдельных педагогов и целых педагогических коллективов, вовлеченных в строительство новой образовательной системы, дали результат: фундамент государственной системы профессионального образования молодежи в 1920— 1930-е гг. был заложен.

Период  с 1933 по 1940 г. характеризуется развитием  начального профессионального образования  с ярко выраженной производственной направленностью, массовым и широким  распространением различных форм технического обучения на предприятиях.

К 1939г. школы ФЗУ были введены в состав 21 наркомата и ведомства и превращены в цехи базовых предприятий, осуществляя  подготовку для нужд производства. Понятно, что это закономерно  привело к утрате контроля над  единством требований в учебной и программно-методической работе. Поэтому с 1940 г. было принято решение о создании и развитии системы государственных трудовых резервов как структуры народно-хозяйственного комплекса страны. Это предполагало организацию единого централизованного планирования подготовки и распределения рабочих кадров. Появился новый тип учебного заведения ФЗО (фабрично-заводское обучение), выполнявший государственный заказ на подготовку квалифицированных рабочих.

Мудрость  этого решения особенно проявилась в годы Великой Отечественной войны, когда сотни тысяч интенсивно подготовленных юношей и девушек заменили отцов и старших братьев, ушедших на фронт. 2480 тысяч выпускников училищ ФЗО за годы войны вложили свою лепту в великую победу. Интересно, что в самый разгар войны, в мае 1942 г., на Всесоюзном совещании Главного управления трудовых резервов был рассмотрен вопрос о восстановлении во всех учебных заведениях теоретического обучения вместо производственных инструктажей. В это же время был создан единый методический центр, решались вопросы повышения квалификации профессионально-педагогических работников, огромное значение придавалось развитию системы самоуправления учащихся. Понятно, что в годы войны взрослели быстро и чувствовали ответственность за судьбы страны, но хочется подчеркнуть, что активизировалась работа по обучению и воспитанию молодежи, развивались формы, методы и средства обучения.

В послевоенные годы продолжалось совершенствование  системы НПО. В 1958 г. вместо различных  форм подготовки (школы ФЗО, горнопромышленные училища, РУ, ЖУ, СУ трудовых резервов и др.) создается единый тип учебных заведений - городские (ГПТУ) и сельские (СПТУ) профессионально-технические училища на базе 8-летней школы. В зависимости от сложности специальности,  срок обучения в ГПТУ,  был установлен от 1 до 3 лет, а в сельских - от 1 до 2 лет.

Каждое  учебное заведение прикреплялось  к одному или нескольким близлежащим (так называемым - базовым) заводам, совхозам и т.п., на которых учащиеся проходили производственную практику.

Следующим этапом развития системы ПТО (1969 г.) явилось преобразование профтехучилищ в учебные заведения со сроком обучения 3 - 4 года для подготовки квалифицированных рабочих со средним образованием из числа молодежи, окончившей восьмилетние общеобразовательные школы. В последующие годы учебные заведения, дающие вместе со специальностью полное среднее образование, стали основным типом наряду с техническими училищами, где выпускники общеобразовательных школ за 1 - 1,5 года получали высокую подготовку по избранной специальности.

В период 1970 - 1980 гг. в практику входят методы проблемно-развивающего обучения, делаются попытки формирования творческого  начала у учащихся, основанные на самостоятельном  разрешении проблемных ситуаций и задач. Ориентация на ПТУ со средним образованием предполагала постепенный переход от выпуска узкоспециализированных рабочих к подготовке квалифицированных рабочих широкого профиля. Однако объявленная в 1984 г. реформа отечественной школы совпала со сложным периодом распада страны и трансформацией одной социально-экономической и политической системы в другую. Поэтому годы последнего десятилетия XX в. характерны для системы НПО сначала тяжелым кризисом, а затем поиском и реализацией новых форм профессионального образования в нарождающихся рыночных социально-экономических отношениях. Показательно, что в это сложное время проявилась жизнестойкость системы и ее необходимость для общества. 

3. Профессионально-педагогическое образование в России с 1917 г по XXI век

После Октября 1917 г. наступает новый период в развитии профессионального образования (1917 – 1990 гг.), отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность и др.) в области профессионального образования. Развитие профессионального образования в период 1917 – 1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивый процесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним[3, 104-107].

На первом этапе (1917 – конец 1930 гг.) данного  периода происходит ликвидация или  трансформация ранее созданных  курсов, школ, училищ, открытие новых  типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса. Либерализация педагогического творчества на этом этапе выражается в отмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Часть прогрессивных педагогических идей предшествующего этапа (педология, инженерная психология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования (А.К. Гастев, Л.В. Моисеев, М.Я. Бескин и др.). Создаются новые научные центры – Центральный институт труда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединение обучения с производственным трудом и др.). Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны[4, 67-71].

На новом  этапе его развития (конец 1930 – 1958 гг.) на смену плюрализму и свободе  приходит единообразие и жесткая централизация. Закрываются научные центры, журналы, часть научных областей (педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, что негативно отражается на содержании и методике профессионального образования. Это время характеризуется существенным обеднением методик, слабым развитием методической службы учреждений начального профессионального образования, нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственными предприятиями. Наряду с этим усиливается значение теоретической подготовки, качества уроков как основной формы профессионального образования. Централизация и функционирование начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов (1940 – 1950 гг.) обеспечивает стабильность, преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения профессионального образования, отказ от прогрессивного наследия прошлого приводят к негативным последствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется в конце 1950-х гг., когда отставание профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности становится все более очевидным. Для анализа профессионального образования этого времени создаются специальные правительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими были названы отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров и низкий уровень методического обеспечения учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования .

Результатом работы по совершенствованию начального профессионального образования, проводимой на следующем этапе его развития (1958 – конец 1980 гг.), стало создание постоянно действующей методической службы. Она была построена по единому  образцу и функционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация, содержание и формы методической работы в учреждениях профессионального образования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования и развития. В результате к 1970 – 1980 гг. была достигнута определенная стабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ее организации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия между теорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.

В 1990 г. начинается качественно новый период в развитии профессионального образования, связанный с коренными преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация  ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XXI в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об учреждении начального профессионального образования, Закон г. Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании» и др.). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности. Проблема определения путей развития начального профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических основ в настоящее время до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения [6, 71–76].