Развитие познавательных способностей у детей с нарушением интеллекта

Автор: Пользователь скрыл имя, 11 Декабря 2011 в 17:36, курсовая работа

Описание работы

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности,
задачи, многие из которых возникают впервые.

Содержание

Введение.
1. Умственно отсталые дети.
1.1. Определение понятия.
1.2. Причины нарушения интеллектуального развития у детей.
1.3. Классификация.
2. Развитие познания.
2.1. Внимание.
2.2. Развитие восприятия.
2.3. Развитие мышления.
2.4. Память.
2.5. Развитие речи.
Заключение.
Литература.

Работа содержит 1 файл

основная курсовая.doc

— 146.00 Кб (Скачать)

     В младшем дошкольном возрасте (пятый  год жизни) дети усваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бессистемно. В среднем (шестой год) и в старшем (седьмой год) дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. До тех пор пока эталоны остаются разрозненными (например, дети знают только название отдельных цветов), у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми, которое без специального обучения может задержаться надолго.

     Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста могут произвести обобщение на основе выделенного свойства, определить место предмета или признака в ряду других. Например, они расставляют матрешек по росту и вставляют в этот ряд недостающую, на глаз правильно определив ее место в ряду, т.е. осуществляют перцептивную систематизацию.

     Усвоение  систем сенсорных эталонов связано в дошкольном возрасте с усвоением слов-названий, фиксированием эталонов. Слова-названия делают представления о свойствах и отношениях предметов более четкими, более обобщенными и одновременно дифференцированными, облегчают их использование. Эталон, незакрепленный словом, зачастую оказывается расплывчатым, приводит к смешению свойств и не может быть вызван в памяти ребенка другим человеком. Например, если мы говорим ребенку «Нарисуй солнышко желтым карандашом, а он не знает слово желтый и берет любой карандаш — слово не вызвало у него нужного представления.

     К концу дошкольного возраста дети в норме обычно знают названия, соответствующие всем основным сенсорным эталонам.

     Овладевая восприятием свойств и отношений предметов, ребенок-дошкольник, в то же время приобретает представление о пространстве, у него развивается пространственная ориентировка, которая возникает на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов.

     Одновременно  изменяется и восприятие отдельных предметов. Оно становится целостным — более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. Это дает детям возможность безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит также в основе возникновения и развития предметного рисунка.

     ***

     Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величие). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

     Развитие  восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

     Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

     Хотя  дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые  способы (примеривание, пробы). Если у  них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

     У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

     Таким образом, для детей с нарушениями  интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

     Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент. 
 

     2.3. Развитие мышления.

     Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.

     Первая  форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

     Наглядно-действенное  мышление содержит в себе все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи между предметами в данной ситуации.

     Наглядно-действенное  мышление — не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

     При нормальном развитии первые проявления наглядно-действенного мышления можно  наблюдать в конце первого  — начале второго года жизни. В  дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход в проблемной ситуации.

     Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой не действуют привычными способами, а преобразовывают свой прошлый опыт, находят новые пути его использования.

     В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью использования вспомогательных средств или орудий. Например, ребенку нужно достать машинку, закатившуюся под шкаф. Раньше в его опыте такого случая не было, поэтому он не знает, как нужно действовать в данной ситуации. Эта практическая ситуация для него оказалась проблемной. Ребенок решает мыслительную задачу. В ней есть цель — достать машинку; условия, которые препятствуют достижению цели, — машинка закатилась так далеко, что рука до нее не дотянется, а под шкаф ребенок подлезть не может. Необходимо проанализировать условия, понять, что расстояние до машинки слишком удалено от руки, что высота от пола до шкафа мала, что в этих условиях необходимо применять вспомогательное средство — орудие и найти подходящее. Такого специального орудия не существует, необходимо приспособить какое-нибудь орудие, имеющее совсем другое назначение.

     К концу дошкольного возраста дети в норме справляются с весьма сложными проблемно-практическими задачами, включающими в себя необходимость учета механических связей и отношений (типа рычага), вычленения существенных свойств объектов и т.п.

     Вслед за наглядно-действенным возникает  наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка-дошкольника. Здесь задача решается уже не практически, а в уме. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. При этом в младшем дошкольном возрасте дети решают в уме те задачи, которые раньше уже решали практически. В дальнейшем дети начинают оперировать в уме сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в уме соединятъ части в целое), какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения.

     Развитие  наглядно-образного мышления тесно  связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы представления. «Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль». Мухина В.С. Детская психология

     На  основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

     Но  развитие словесно-логического мышления должно быть хорошо подготовлено образным мышлением, иначе оно будет формироваться медленно и с большими трудностями, а в результате окажется неполноценным. При этом необходимо помнить, что образная форма мышления является в дошкольном возрасте основой, дошкольный возраст наиболее сензитивен для ее развития.

     ***

     У умственно отсталых детей дошкольного  возраста имеет место недостаточность  всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач таких, как объединение разрезанного на 2—З части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся плоскости углублению («почтовый ящик»), и т. п. дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны. Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

     У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

     Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

Информация о работе Развитие познавательных способностей у детей с нарушением интеллекта