Психология лиц с нарушением речи

В приведенную  классификацию включены лишь те формы  речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно  к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений  существуют виды и подвиды, которые  отражены в последующих главах. В  этой связи следует указать, что  в ряде случаев виды нарушений, относящиеся  к одной форме, представляют собой  не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся  к уровню речевой нормы, а с  другой -- фонематические нарушения, обусловленные  несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к  уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная  непоследовательность классификации  стала особенно заметной в современный  период развития науки в связи  с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в  развитии науки и новые знания требуют коррективное внесение в  прежние представления, поэтому  дальнейшая разработка вопросов классификации  речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической  классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым  в связи с ориентацией логопедии  на обучение и воспитание детей с  нарушениями развития речи.

Внимание  исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия  для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого  необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального  развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить  ее на основе лингвистических и психологических  критериев, среди которых учитываются  структурные компоненты речевой  системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов  речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1.Фонетико-фонематическое  недоразвитие речи -- нарушение процессов  формирования произносительной  системы родного языка у детей  с различными речевыми расстройствами  вследствие дефектов восприятия  и произношения фонем.

2.Общее недоразвитие  речи -- различные сложные речевые  расстройства, при которых нарушено  формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся  к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее  начало развития речи, скудный словарный  запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие  может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного  ее состояния до развернутой, но с  элементами фонетического и лексико-грамматического  недоразвития. В зависимости от степени  сформированности речевых средств  у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа -- нарушения в применении средств  общения, куда относится заикание, которое  рассматривается как нарушение  коммуникативной функции речи при  правильно сформировавшихся средствах  общения. Возможен и комбинированный  дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации  не выделяются в качестве самостоятельных  нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются  в составе фонетико-фонематического  и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью  фонематических и морфологических  обобщений, составляющих один из ведущих  признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип  системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение  нарушений в системе речевой  деятельности и соотношение нарушений  как одного из психических процессов  с другими сторонами психики  ребенка, развитие которых тесно  связано с речью.

Заключение

Логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как  правило, являются признаком серьезных  изменений состояния ЦНС. Это  означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции  в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или  меньшие трудности обучения.

Система специальных  дошкольных и школьных учреждений для  детей с тяжелыми нарушениями  речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями  в настоящее время оказывается  в системе образования, здравоохранения  и социальной защиты.

Подавляющее число детей с речевыми нарушениями  обучаются в общеобразовательной  школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают  с недостатками воспитания, низким контролем стороны родителей, социальной запущенностью. Эти дети требуют  особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь  детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом  письма и чтения, необходимо направить  к логопеду. Кроме этого этим детям  необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется  не снижением уровня требований к  усвоению программного материала, а  организацией режима обучения. Они  нуждаются в особой психологической  поддержке стороны учителя. Это  выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом  в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный  характер, т.е. быть доступными для понимания  и выполнения. В тех случаях, когда  у ребенка отмечаются стойкие  ошибки письма и чтения, не следует  его заставлять многократно повторять  выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается  в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных  методов обучения письму и чтению

При общении  с учащимися, имеющими трудности  обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей  речи, поскольку от этого будет  зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя  и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

Учитывая  то, что количество детей с нарушениями  речи и проблемами в обучении с  каждым годом растет, знание педагогом  основ логопедии поможет ему  найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список литературы

1. Беккер  К. П., Совак М. Логопедия. -- М., 1981.

2. Коррекционная  педагогика: Основы обучения и  воспитания детей с отклонениями  в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов,  С.Н.Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под  ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский  центр «Академия», 1998.

3. Лапшин  В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991.

4. Основы  теории и практики логопедии  / Под ред. Р.Е. Левиной. -- М.,1968.

5. Правдина  О. В. Логопедия. -- М., 1973.

6. Расстройства  речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. -- М:, 1969.

7. Специальная  педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов,  Л.И.Белякова и др.; Под ред.  Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр  «Академия», 2004.