Профессиональные стратегии и мотивация труда учительства

Глава 1. Профессиональные стратегии и мотивация труда учительства

Современная ситуация предъявляет  особые требования к молодому поколению, актуализируя такие социальные качества, как конкурентоспособность, инициативность, умение быстро адаптироваться к новым социальным условиям, способность принимать решения в быстро меняющейся обстановке, брать ответственность на себя в критических обстоятельствах и пр. Значительную роль в становлении этих качеств играет школа. Молодые люди ожидают от учителей ответов и способов поведения в таком сложном мире. Поэтому представляется важным выяснить соответствие социальным ожиданиям ценностных ориентаций учителей, и в частности избираемых ими профессиональных стратегий деятельности.

Профессиональная стратегия  – это целенаправленное поведение  в профессиональной среде, обусловленное  ценностно-мотивационными установками  личности, ее ресурсами и условиями  профессиональной деятельности.

М.Т.Полывянная  в своей  статье «Профессиональные стратегии  учительства» рассказывает о проведенном  исследовании среди учителей Ивановской области.¹ Использовали такие методы, как опрос (анкетирование), неформализованного интервью, включенное наблюдение, фокус-группа.

Результатом этого исследование стали противоречивые ответы учителей, одни и те же факты по-разному  интерпретировались, респонденты были непоследовательны. Такой факт исхода исследования М.Т.Полывянная объясняет тем, что «профессиональные стратегии  реализуются, скорее, как профессиональные ориентации, представляя собой сложное переплетение разных типологических черт. Они являются частью жизненного мира личности ,в котором индивидуальный набор ценностей нельзя определить как систему с присущими ей свойствами упорядоченности и завершенности.»² Выбор той или иной ценности  в качестве мотива деятельности осуществляется в зависимости от ситуации. Порой происходит своеобразная маскировка подлинных мотивов, то есть имеет место противоречие между вербально сформулированной ценностью и подлинной ценностной ориентацией практической деятельности.³ Для определения характера мотивации в исследовании учителям был предложен вопрос: «Что привлекает и что не устраивает Вас в Вашей работе?» в результате исследования определились основные категории трудовой мотивации респондентов:

1. Профессия (акцентирование важности содержания труда, профессиональная самореализация)
2. Карьера (важность карьерного роста)
3. Доходность (приоритет высокой зарплаты, стремление обеспечить семью)
4. Общение (важность приобщения к коллективу)
5. Социальное признание (социальная востребованность)
6. Удобство (приоритет удобного графика, близость к дому)
7. Стабильность (приоритет социальных гарантий, стабильность работы учреждения)

Также респонденты отмечали среди факторов, которые привлекают к профессии : творческое содержание работы ,возможность принести пользу людям, любовь и признательность  учеников, а в неформализованных интервью учителя особенно отмечали как профессиональное достижение успехи своих учеников на олимпиадах и различных конкурсах, в какие вузы их ученики поступили ,престижные специальности ,которые они выбрали и так далее. Очевидно, что от понимания учителем смысла и общественной значимости своего труда зависят в конечном итоге результаты деятельности всей системы образования, выполнение социального заказа, предъявляемого обществом школе.⁴ Человек, получивший образование, лучше позиционируется на рынке труда и получает возможность претендовать на большие доходы, чем человек без образования. Достаточно запутанные проблемы возникают при анализе смысла о получении определенного уровня образования. Именно эта проблема заставляет сегодня говорить об образовании скорее не как об обретенном человеческом капитале, но как о позиционном благе.⁵

В ходе исследования для  подтверждения валидности выводов  были заданы дополнительные вопросы  о положительных сторонах профессии. Большинство учителей ответило, что их  удовлетворяют успехи учеников, а остальные посчитали положительной стороной творческий характер деятельности. Таким образом, Полывянная делает вывод ,что учительство прежде всего ценит содержательные и статусные характеристики работы.⁶

Но спектр ответов респондентов-учителей на противоположный вопрос «Что не устраивает в профессии?» оказался шире. Очевидным оказалось, что большинство  учителей выделило для себя плохой стороной профессии размеры материального  вознаграждения, часть респондентов не устраивает неудобство рабочего графика ,другую – невоспитанность учеников, обилие излишней документации и пр. Недовольство оплатой своего труда больше всех выразили молодые учителя.

Если на позитивное оценивание престижа учительской профессии  влияет, прежде всего позиция «пользы для общества», то негативная оценка связана с большим количеством факторов.

Хоть, почти половина респондентов считает учительство низкооплачиваемой профессией, пребывание большинства респондентов в учительской профессии является долговременным. При этом результаты включенного наблюдения, проведенного Полывянной свидетельствует о том, что, несмотря на низкую оплату труда, учителя остаются в школе не потому, что «не умеют ничего другого» и ждут пенсии по выслуге, но прежде всего потому, что они осознают себя как профессионалы. (Миллерсон перечисляет следующие характеристики профессионалов как представителей особого социального слоя : 1) занятость на основе применения навыков, базирующихся на теоретическом знании, 2) специализированное образование и обучение этим навыкам, 3) особая компетентность, гарантированная сданными экзаменами, 4) наличие определенного кодекса поведения, обеспечивающего профессиональную идентичность ,5) исполнение определенных служебных обязанностей на благо общества, 6) членство в профессиональной ассоциации. Эти критерии могут использоваться также для измерения той степени ,в которой то или иное занятие приближено к категории «профессии».⁷). По мнению, М. Вебера, профессионал обладает не только некоторой специальной суммой знаний в определенной сфере жизни, но также является призванным к определенному служению и поэтому не только руководствуется выгодой для себя, но и выполняет свой долг, соблюдая при этом профессиональную этику.

Подводит черту М.Т.Полывянная и говорит ,что большинство респондентов обнаруживают профессионально-направленный или содержательный характер трудовой мотивации и мотивацию на социальную значимость. Такая позиция присуща примерно в равных пропорциях и мужчинам-учителям, и женщинам-учителям и не зависит от статуса и месторасположения школы.⁸

Современной образовательной  стратегии формирующегося постиндустриального  общества, когда учитель готовит  ученика к жизни в еще неизвестных условиях. Главным становится создание «стартовой площадки» для саморазвития, самообразования и самодеятельности личности. Казалось бы, картина довольно оптимистическая: педагоги вполне адекватно современным «вызовам времени» понимают цели современного образования. К сожалению, на практике это понимание часто не реализуется, не разворачивается в образовательной стратегии конкретного педагога.⁹

Кроме трудовой мотивации ,как  считает М.Т.Полывянная, отношение к профессии прослеживается через видение учителями своих социальных функций. Школа и учителя выполняет ряд важных социокультурных задач, к числу которых относится, с одной стороны, сохранение преемственности социальных и культурных традиций, а с другой стороны – формирование нового типа культуры, соответствующего современным социальным запросам. Большинство опрошенных респондентов отдали предпочтение позиции «учительство сохраняет традиции и духовные ценности». Позицию «учительство задает стандарты современного российского общества» выбрала остальная часть опрошенных учителей.¹⁰

И опять же, здесь вышла  закономерность, что стаж работы повлиял  на ответы учителей. Вот ,например учителя  со стажем 6-10 лет в 4 раза чаще называли учительство социально-профессиональной группой, задающей стандарты современного российского общества ,чем учителя  со стажем 21-30 лет.

В ходе исследования М.Т.Полывянной наблюдается такая тенденция ,что молодые учителя отходят от позиции «необходимости следования общепринятому образу жизни», они готовы проявлять инициативу, готовы к риску. Подобная ситуация наблюдается также и в школах повышенного статуса, городских и частных школах.¹¹

На выяснение отношения  учителей к задачам своей профессии  Полывянная затронула представления  о целях их работы. В ходе школьного  обучения необходимо сформировать у учащихся важнейшие компетентности: способность учиться и добывать нужную информацию, способность строить отношения с другими людьми. Кроме того, школа остается одним из важнейших институтов социализации, и поэтому школа должна решать  воспитательные задачи, связанные с формированием ребенка как гражданина, члена общества, личности, индивидуальности со своей нравственной и социальной позицией ,приобщением к здоровому образу жизни и пр.

Среди целей профессиональной деятельности учителей в исследовании были представлены:¹²

1. Дать прочные знания по предмету.
2. Подготовить к выбору и освоению профессии.
3. Научить жить в обществе (общаться, соперничать).
4. Помочь учащемуся раскрыть свои способности.
5. Формировать качества делового человека.
6. Научить воспринимать ценности культуры.
7. Формировать самостоятельность, инициативу.
8. Воспитывать терпимость к чужому мнению.
9. Ориентировать на знание и уважение законов.
10. Развивать гражданские качества.
11. Научить вести здоровый образ жизни.
12. Подготовить к семейной жизни.

Данные опроса показывают, что учителя считают главными задачами помочь учащемуся раскрыть свои способности, научить жить в обществе, дать прочные знания по предмету, формировать самостоятельность, инициативу. На периферийных позициях оказались такие задачи, как научить воспринимать ценности культуры, научить вести здоровый образ жизни, развивать гражданские качества. Самые низкие позиции заняли целевые установки подготовки к семейной жизни ,ориентирования на знание и уважение законов, формирования качеств делового человека.

Изучение динамики некоторых  социокультурных ориентаций учительства  позволяет выявить по крайней  мере следующее противоречие. С одной  стороны, сегодня к системе образования  предъявляются новые, повышенные требования в духе постиндустриального общества, что особо подчеркивает социокультурную  и человекотворческую функцию учительства. Педагоги в целом адекватно разделяют  нормативные цели современного образования. С другой,- по объективным статусным  показателям российское учительство  все более отходит к группе социальных аутсайдеров. Учителя вынуждены  заниматься проблемами, далекими от профессиональных. Возможностей для улучшения своего материального положения в рамках профессиональной деятельности очень мало. Это неизбежно сказывается на качестве образования, на реальных, а не ожидаемых результатах, которые наше общество получит от деятельности системы образования, если ситуация не изменится к лучшему.¹³

Решение тех задач ,которые  располагаются на первых местах формирует у учащихся качества, способствующие успешной интеграции в постоянно меняющееся общество. Полывянная считает ,что в современной ситуации меняется философия образования: акцент делается не на достижении прочных знаний по конкретным предметам, а на раскрытии и развитии способностей ученика, готовности его к непрерывному образованию. Адекватно реагируя, учителя пытаются привить детям отношение к образованию как к инвестиции в будущее ,как к ресурсу адаптации в новых условиях.¹⁴

Полывянная делает вывод ,что таким образом, мнения учителей по вопросу о социальных функциях учительства как профессиональной группы и целях их профессиональной деятельности расходятся. Позиционирование собственной профессиональной группы как хранительницы традиций и духовных ценностей выглядит консервативно. Однако в своей непосредственной трудовой деятельности учителя ставят цели, отражающие их устремленность в будущее.

Также ей проведен опрос  для того ,чтобы выявить предпочтения учителей по отношению к качествам  личности выпускника школы.¹⁵

Так как в генеральной  совокупности учительства преобладают  женщины. Ответы анкеты по выборке совпадают  с ответами учителей-женщин. Учителя-мужчины  ранжируют качества личности ученика ,которого должна готовить школа, иначе, чем учителя-женщины.например ,на первой позиции у опрошенных учителей-мужчин вышла позиция «патриот своей страны». Чаще, чем учителя-женщины, респонденты-мужчины выбирают тип личности «способный создать крепкую семью»

Кроме полового различия на ответы как фактор повлияло еще и то, какой статус у школы. Так например, учителя, работающие в школах повышенного статуса, частных и городских, чаще ,чем их коллеги, работающие соответственно в общеобразовательных школах, государственных и сельских, отмечали тип личности «критически мыслящие, берущие на себя ответственность» или выбирали позицию «высококвалифицированные специалисты»

Требования современности  предполагают изменения в системе  образования на различных уровнях (идеологии, методов преподования, предметного  содержания)¹⁶. Динамизм социальных изменений предъявляет к людям повышенные требования конкурентоспособности. Обладающие более высоким социальным и личностным ресурсом имеют преимущества в сравнении с более «слабыми» в этом отношении. Как интегральная составляющая личности конкурентоспособность характеризируется следующими параметрами: развитыми способностями, четкостью целей и ценностных ориентаций, творческим отношением к делу ,толерантностью, независимостью, психологической пластичностью; такими чертами характера, как трудолюбие, стремление к непрерывному саморазвитию и постоянному профессиональному росту, а также конгруэнтностью, стрессоустойчивостью.¹⁷