Проектирование модели личности педагога профессионального обучения

2. систематизированы  духовно-нравственные ценности и  установлен рейтинг их значимости:

- гражданские  качества;

- этические  качества;

- качества личности, лежащие в основе культуры  общения;

- качества личности, характеризующие самопроцессы (самопознание, самоопределение, саморазвитие);

3. выявлены педагогические  условия ориентации преподавателей на духовно-нравственные ценности:

- усиление межпредметных  связей в контексте раскрытия  сущности духовно-нравственных ценностей;

- усиление функций  сотворчества вузовского преподавателя  и студентов;

- создание духовно-нравственной  среды, стимулирующей осознание  и оценку со стороны педагогов истинных духовно-нравственных ценностей;

- приобщение учителей к духовно-нравственным ценностям через их вовлечение в активную художественно-творческую деятельность и др;

4. выявлено устойчивое  влияние академической свободы  на становление духовно-нравственных  ценностей: культурно-нравственная  среда педагогических коллективов; поддержка доброжелательной творческой атмосферы.

 Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании наиболее значимых характеристик духовно-нравственных ценностей педагогов: гуманность личности (доброта, альтруизм, толерантность, любовь, мудрость), активная гражданская позиция (справедливость, патриотизм, солидарность, независимость, ответственность, чувство долга, гражданственность); в выявлении и систематизации педагогических условий ориентации педагогов на духовно-нравственные ценности средствами народного искусства: предоставление академической свободы; усиление межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе; стимулирование саморазвития, самосовершенствования; ориентация на поисково-исследовательскую деятельность, и др.; выделении и характеристике критерий оценки духовно-нравственных ценностей, включающие когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностный, поведенческий компоненты и выраженность уровней проявления: высокий, средний, низкий;  ориентации педагогов на духовно-нравственные ценности, разработке методик их педагогической диагностики.

 

 

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются использованием междисциплинарного и системного подхода, многолетним  изучением предмета исследования, репрезентативностью выборки опытно-экспериментальной проверки полученных результатов в разных условиях, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования.

Практическая  значимость исследования состоит в  том, что его результаты дают возможность  использовать позитивные педагогические тенденции в разработке структурных элементов педагогической ориентации духовно-нравственных ценностей. Результаты исследования могут быть учтены при дальнейшей разработке системы дидактических материалов по развитию духовно-нравственных ценностей .Выявленные педагогические условия позволяют существенно повысить эффективность обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов социокультурной сферы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4 Исследование отношений к другому человеку, эмпатии, общительности.

Способность педагога к эмпатии на сегодняшний день является одной из важнейших профессионально-личностных характеристик. Для того чтобы учитель мог максимально точно понять ребенка, помочь ему в решении его проблем, педагог должен быть способен понимать его психологическое состояние, должен уметь сопереживать. А сопереживание это и есть эмпатия.

Отличие между  эмпатией (чувством переживания и  сопереживания) и симпатией (влечением, внутренним расположением, состраданием, жалостью, интересом к кому-нибудь) состоит в том, что эмпатия - это «чувствовать вместе с кем-либо», а не «чувствовать вместо». Нередко понятие «эмпатия» используется неправильно, под этим подразумеваются лишь поддерживающие, ободряющие, теплые отношения к ученику, независимо от его эмоционального состояния. Нэнси Мак-Вильямс, психотерапевт с Соединенных Штатов,  объясняет термин «эмпатия» в его буквальном значении, которое указывает на способность эмоционально воспринять душевное состояние ученика. Эта способность зависит от способности временно и частично идентифицироваться с другим человеком. Для успешной работы способность к эмпатии должна присутствовать и у ученика, и у учителя.

Именно педагог  зачастую является источником проблем, которые затем обнаруживаются у  ребёнка. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, она делает поведение человека социально обусловленным, развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют чувствования в мир партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога.

В целом схему  по развитию эмпатии у педагога можно  представить на рис.3:

Исходя из вышеприведенной  схемы, были  сформулированы нижеперечисленные задачи: разработка плана и программы эксперимента, подбор испытуемых и контрольных групп, установка сроков и места их проведения, получение исходных данных, поиск тестовых заданий, управление ходом экспериментов, анализ, обобщение данных исследования, разработка программы и организация работы по развитию эмпатии, внедрение полученных результатов в практику работы преподавателей школы,проверка эффективности предполагаемой методики.

Подробно рассмотрим аспекты формирования эмпатической культуры преподавателя.

Управленческий  аспект подразумевает под собой  изучение преподавателем теоретической  литературы под руководством специалиста.

Психолого-педагогический аспект подразумевает предоставление специалистом примеров, наглядно показывающих суть важности обладания преподавателем эмпатии как важным профессионально-личностным качеством.

Коммуникативный аспект подразумевает общение специалиста  и преподавателя, в ходе которого учитель предоставляет свои примеры  как фактор успешного понимания  темы, и при наличии ошибочных примеров специалист объясняет ошибки. С помощью специалиста преподаватель овладевает полным представлением об изучаемом предмете и способен привести свои правильные примеры.

 

 

 

 

Заключение

Авторитет учителя-воспитателя  это важнейшее средство воспитательного воздействия. Авторитет учителя - особая профессиональная позиция, определяющая влияние на учащихся, дающая право принимать решение, выражать оценку, давать советы. Подлинный авторитет учителя-воспитателя опирается не на должностные и возрастные привилегии, а на высокие личностные и профессиональные качества: демократический стиль сотрудничества с воспитанниками, способность к открытому общению, его стремление к постоянному совершенствованию, эрудированность, компетентность, справедливость и доброту, общую культуру и т.п. Истинный авторитет - это такое отношение учащихся к учителю, которое побуждает учащихся быть все время младшими товарищами учителю. Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, актуализирует психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. При этом данная деятельность становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности. Для определенных видов профессиональной деятельности большинство личностных качеств является специфическими. Отечественными и зарубежными психологами система профессионально важных качеств рассматривается как сложная структура. Среди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выделяются следующие:  эмпатия, эрудиция, педагогическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлексия. Для исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми. Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные законы, положения, принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить сложность и многомерность рассматриваемых феноменов. В качестве общенаучной и конкретно-научной методологической основы выступают холистический, аксиологический, деятельностно- творческий и компетентностный подходы, труды в области методологии педагогических исследований.

Список  использованной литературы:

1.          Ананьев Б.Г Человек, как предмет познания, ЛГУ, 1969г. С.10-14.

2.      Беляева Н.В. Исследования духовно-нравственных особенностей верующих и неверующих педагогов. Психологическая служба системы образования. Выпуск 7. СПб., 2003. С.99-105.

3.           Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- С.48-53.

4.         Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. //Высшее образование в России. 1998. №2. - С. 22-27.

5.            Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. - 135 с.

6.   Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. - 245 с.

7.              Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. - //Высшее образование в России. - 1994. -№4. - С. 105-108.

8.        Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. - //СОЦИС - 1995. - №9. - С. 137-141.

9.         Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. -112 с.

10.           Журнал Психология обучения, №8, август 2007г.- 29с.

11.             Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. - //Высшее образование в России. - 1998. - №3. - С. 13-15.

12.         Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. - //Высшее образование в России. - 1998. - №3. - С. 23-26.

13.                Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. - //Высшее образование в России. - 1997. - №4. - С. 44-49.

14.               Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". - 1998. - 512 с.

15.         Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.; Высшая школа, 1990. - 119 с.

16.       Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. - Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. - 57 с.

17.                 Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. - М.; Просвещение, 1993. -192 с.

18.    Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М.; "Дело", 1994. - 216 с.

19.           Педагогика и психология высшей школы. Серия “Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998.-24с.

20.         Педагогика и Психология- Долганова О. В., Петрова О. О., Шарохина Е. В. 97 с.

21.                Педагогика- Островский Э. В., Чернышова Л. И.-С.35-37.

22.                 Педагогические условия совершенствования учебного процесса в вузе: Межвузовский тематический сборник, - Барнаул: изд. Алтайск. ун-та, 1985.-С.21-36.

23.             Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия". М.; 1996. - 879 с.