Проблемы письменной речи у младших школьников с нарушением слуха

       Первым  условием, влияющим на адекватный выбор  значения слова, является частотность  данного слова в языке, которая, в свою очередь, определяется включенностью данного слова в практику человека. Так, если слово "поднять" чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и гораздо реже имеет иносказательный смысл "поднять вопрос", то первое значение слова гораздо более вероятно, чем второе, и, наоборот, при восприятии второго значения слова необходима первоначальная абстракция от привычного, наиболее часто встречающегося значения. Эта неодинаковая частотность, с которой встречаются различные значения слов, определяет одну из трудностей, возникающую при понимании слов у людей со слуховыми нарушениями. Многие абстрагированные выражения типа: "Держи карман шире" понимаются ими буквально.

       Включение разных слов в неодинаковый практический опыт и различная частотность определенных значений слова вызывает своеобразные затруднения и при понимании новых, неизвестных человеку слов; в этих случаях человек "семантизирует" слова, иначе говоря, пытается определить их смысл в соответствии со смыслом знакомых слов. [4]

       Вторым  и, пожалуй, основным условием, определяющим выбор нужного значения слова, является речевой контекст.

       Этот  фактор особенно отчетливо выступает  при понимании открытых омонимов. Так, слово "труба" в контексте, говорящем об оркестре, несомненно, актуализирует значение музыкального инструмента, в то время как то же самое слово в контексте описания дома неизбежно воспринимается как обозначающее печную трубу.

       Особый  случай представляет собой процесс  понимания значения слов глухим ребенком. В этих случаях значения слов формируются не в процессе живого речевого общения, в контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость значений слов; глухой ребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово "поднять" было дано ему в значении "нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет", то понимание того же слова в контексте "поднять руку" оказывается для него очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употребляться и в другом значении.

       Таким образом, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многих возможных. Он осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом, и преодоления неадекватного непосредственного понимания слова, связанного со звучанием слова, с частотой употребления того или иного значения и т.д. [2]

       Наряду  с лексикой, в процессе понимания  немаловажную роль отводят грамматике. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ее глубиной структурой, которая является отражением общих логико-мыслительных схем выражения мысли. В общем количестве возможных моделей предложений они являются ядерными, наиболее часто употребляемыми и, стало быть, легче всего воспринимаемыми. Так, обычно с нормальным слухом, а глухой ребенок в еще большей степени, лучше всего усваивают фразы, построенные по модели "Субъект> предикат> объект": "Мальчик позвал собаку", "девочка пьет чай". Смысловое восприятие фраз "Дом строится рабочими" или "Ребенок укушен собакой" предполагает перевод их, приведение к исходной модели. Учитывая, что более привычны для глухого ребенка законы, на которых строится мимико-жестовая речь, предложения в которой строятся по указанной "исходной" модели, трансформация фразы "Ребенок, укушенный собакой" во фразу "Собака укусила ребенка", будет уже затруднительна. [3]

       При важности лексико-грамматической стороны  декодирования, знания языка недостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большое значение здесь имеет соотнесение высказывания с реальной событийной ситуацией. В силу ограниченного речевого опыта и узкого круга общения у глухих детей имеется не большой, по сравнению со слышащими сверстниками, запас так называемых "шаблонов жизненных ситуаций". Это тоже причина, по которой от глухих школьников зачастую ускользает скрытый смысл высказываний.

       Скрытый смысл присутствует в пословицах и поговорках. Есть он и в художественных текстах. Причем в разных произведениях  имеется своя "глубина" прочтения.

       Значение  слов в течение длительного периода сохраняет у них номинативный характер ("этикетка" одного предмета) и связанность с той системой, в которой оно было дано впервые. Благодаря этому, глухие дети не могут объединять слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то происходит оно или на основе непосредственной близости, контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих. [2]

       На  понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются:

       а) степень близости содержания текста к имеющемуся у читателя жизненному опыту и знаниям;

       б) знание значений слов, входящих в состав предложений;

       в) характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения - в абзацы, абзацы - в рассказ;

       г) композиционно-стилистические особенности текста.

       Исследования, проводимые в разное время, показали, что у глухих детей от I класса к IV классу значительно совершенствуется понимание сюжетных рассказов. Они все лучше понимают содержание отдельных фраз, научаются правильно устанавливать последовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые связи между ними. Однако даже самые хорошие ученики еще затрудняются в переосмыслении всего содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших появление одного события. [5]

       Анализ  результатов исследований свидетельствует  о важности специальной работы в  школе над развитием речи и  словесного мышления глухих детей в  процессе чтения текстов. Необходимо, чтобы дети учились выделять в  предложениях главные, опорные слова могли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом.

       Вместе  с тем очень важно, чтобы дети находили смысловые связи между  мыслями, выраженными в отдельных  предложениях, абзацах и тексте в  целом, чтобы они постепенно переходили к пониманию причинно-следственных и целевых связей между описанными событиями. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

       Речь  – одна из центральных, важнейших  психических функций. Она имеет  огромное влияние на формирование психических  процессов ребёнка и на его общее развитие. Речь лежит в основе овладения грамотой и другими дисциплинами. Она является основным средством общения людей между собой. Речь играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребёнка на всех этапах его развития.

       Для развития речи ребёнка решающее значение имеет полноценный слух. Слыша  речь взрослых, подражая ей, ребёнок  самостоятельно учится говорить. Слушая объяснения взрослых, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным  познанием действительности. С помощью слуха ребёнок получает возможность контролировать собственную речь, сравнивать её с речью окружающих, усваивая не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматический строй языка.

       В освоении письменной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Письменная речь у данной категории детей во многом отражает недочеты устной речи. Поэтому необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов. Справиться с этими проблемами дети могут только с помощью  специалиста.

       Формирование  письменной речи справедливо считалось  и считается одной из самых  важных задач обучения детей. При адекватном владении письмом письменная речь может стать наиболее доступным средством общения глухих детей со слышащими собеседниками, значительно расширив, таким образом, круг общения людей с нарушением слуха, укрепив в них чувство уверенности в себе, явив дополнительный стимул к повышению самообразования, раздвинув границы возможности трудоустройства глухих выпускников учебных заведений. 
 
 
 

Литература

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.

2. Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. Изд. "Просвещение", Москва, 1966 г.

3. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку - М., 2003.

4. Леонтьев Л. А. Основы теории речевой деятельности -М., 1974.

5. Ляудие В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М, 2004

6. Pay Е.Ф. О работе с детьми, имеющими недостатки слуха и речи. – М.: Просвещение. - 2007

7. Стребелева Е.А. Специальная педагогика. – М.: Академия. – 2009. – С.853.

8. Сурдопедагогика/ под редакцией Е.Г. Речицкой. – М., 2004

9. Тимохин В.П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение. - 2008

10. Хоменко И.А.Сурдопедагогика. - СПб.: Феникс. - 2008

11. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2003