Проблемы письменной речи у младших школьников с нарушением слуха

       Формирование  письменной речи справедливо считалось  и считается одной из самых  важных задач обучения детей. Овладение письменной речью открывает перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими. [5] 

       II. Трудности воспроизведения письменной речи глухими школьниками

       Исследователи речи глухих и сурдопедагоги неоднократно отмечали, что усвоение грамматического  строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято  определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грамматическом формировании речи, термином аграмматизм.

       У глухого ребенка сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального  речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей:

       Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей  опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и  правильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях иногда наблюдается, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так можно было встретить изменения существительных по нормам глаголов ("бабочкил", "стрекозил"); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным ("домненъкий" вместо "домик", или наоборот "добрик" вместо "добренький"); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных ("интересное" вместо ( (интересных"). [3]

       В устной и письменной речи младшими школьниками широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить  грамматические категории, характерные  для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонений ("над морей", "за картом", "ребята нашли под березом ежик"), неумение правильно пользоваться падежами.

       Подробно  изучены особенности усвоения глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами.

       Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между  словами в предложении.

       Психологическое изучение того, как усваивают дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения, так называемого аграмматизма глухих, так и для обоснования путей их обучения.

       Все авторы указывают на следующие источники  ошибок:

       - ограничение речевого общения;

       - отсутствие условий для подражания взрослым;

       - особенности наглядно-образного мышления глухих детей, которые отражены в их мимико-жестовых средствах общения и объясняют трудности грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами и союзами;

       - трудность познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от друга степенью своей конкретности, для овладения которыми нужен значительный уровень словесного мышления. [3]

       Каждый  из компонентов письменной речи отличается у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность  охарактеризовать особенности этого вида речи у данной категории детей.

       Наиболее  адекватно трудности в освоении письменной речи можно наблюдать на примере разных видов самостоятельных сочинений школьников с нарушением слуха: описаний предметов, сочинений по картине и сочинений-рассказов на тему из собственной жизни. Составление рассказа по картине требует дополнения того, что доступно непосредственному восприятию потому, что на картине зафиксирован лишь один застывший момент ситуации. В рассказе по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тематике и по композиции.

       При составлении рассказа о событиях из собственной жизни, в отличие от отражения содержания картин, словесно придается детальная ситуация, возникающая перед ребенком во всем богатстве деталей в динамике естественного протекания, в ходе которого один момент сменяет другой.

       Вызывает  отличие в отражении реальной ситуации, по сравнению с зафиксированной на картине, и то обстоятельство, что события, которые произошли в жизни ребенка имеют для него большее значение, они более эмоционально окрашены, чем те, которые переданы на картине. А большая заинтересованность в самой ситуации и в ее словесной передаче влияет и на осуществление этой передачи.

       Наконец, рассказ о собственной жизни  более привычен для детей, так  как их систематически учат письменно  рассказывать о событиях из своей  жизни, дети прочнее усваивают необходимую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы. [2]

       В сочинениях школьников с нарушением слуха выделяют четыре основные группы лексическо-фразеологических ошибок: неправильный выбор слов; искажение звукового состава; ошибки в сочетании слов в предложении; пропуски слов в предложении.

       Чаще  всего такие промахи, как неправильный выбор слов порождаются недостаточным  отграничением друг от друга сходных  по значению слов, отличающихся оттенками  значений: например, стереотипное обозначение качеств объектов ("Хороший вкус", "хороший завтрак" вместо "вкусный завтрак", "хорошие цветы" вместо "красивые цветы" и т.п.). Зная слова, нужные для более точного именования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выразить свою мысль.[2]

         В других случаях допускаются  более серьезные промахи из-за  того, что не придается значения  существенным семантическим отличиям  между словами. Например, в сочинениях глухими школьниками неправомерно используется одно вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как положить и поставить, стоять и лежать: "тарелка лежит на столе". Причиной таких смещений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают "находиться в неподвижном состоянии на поверхности") и недооценка существующих между ними различий в оттенках содержания (в первом случае - "находиться в горизонтальном положении и широкой своей частью на поверхности", во втором - "находиться в вертикальном положении").

       Случаи  неправильного использования слов встречаются так же, когда для  именования действия часто пользуются названием предмета, с помощью  которого это действие совершается, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета. Например: "я взял писать" вместо "я взял ручку".

       При допущении учащимися промахов в  отборе слов, все же смешение названий не было случайным, а в большинстве  случаев происходило в пределах определенных семантических групп. В этом обнаруживается способность глухих детей даже младшего школьного возраста группировать свой словарный запас.

       Для своего общения они отбирали слова  не из всего имеющегося запаса слов, а из отграниченных друг от друга  групп, существование которых облегчало отбор. [2]

       Неудачи в отборе лексических средств  возникают в большинстве случаев  вследствие:

       1) незнания нужного слова;

       2) недостаточного разграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанных ситуационно;

       3) незнания норм употребления слов;

       4) неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях.

       Специальные исследования показали, что отклонения в лексическо-фразеологическом составе  письменной речи глухих школьников убывают, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений. [7]

       К ошибкам в искажении звукового  состава слов относятся:

       1) пропуски одной буквы или слога ("абросы" вместо "абрикосы");

       2) употребление лишних букв ("сомотрел" вместо "смотрел");

       3) замена одних букв другими ("смотряла");

       4) перестановка букв ("Тералка" вместо "тарелка").

       Очень распространены ошибки в сочетании  слов в предложении. Суть большинства из них - нарушение норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы как промахи в словообразовании (например: "цыпочкает" - "ходит на цыпочках").

       Диапазон  ошибок, характеризующихся как "пропуски слов в предложении" достаточно широк: от пропуска одного слова в предложении, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропусков нескольких слов, вследствие чего нарушается очередность предложения, неодинаково сказывающаяся на четкости мысли. Такие недостатки убывают по мере обучения школьников.

       Отмеченные  недостатки в ходе обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.[9]

       У позднооглохших детей так же наблюдаются  сложности в воспроизведении  письменной речи.

       Л.В. Коршунова приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме позднооглохших детей:

       1) выраженные в заменах звонкого согласного глухим: больше - польше, Витя - Фитя, сидит - ситит, книги - кники; в заменах глухого - звонким: сапоги - сабоги, спелая - сбелая, кофта - ковта;

       2) выражающиеся в различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким: самолеты - самолоты, вилка - вылка, плывут - пливут, опять - опят, письмо - писмо, пенал - пеналь;

       3) нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты: щетка - шетка, спички - спишки, добыча - добыща, цыплята - типлята, заяц - заяс;

       4) нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука "и": зайчики - зачики, лейка - леика, еж - еож, платье - плати;

       5) различные нарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового состава слова и нарушения слоговой структуры: сегодня - севоли, здоровый - зарови, грызет - резет, ловят - овут, убирает - упира.

       Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л. В, Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки - влажки - вьлажки). [10]

       Таким образом, выделены две причины нарушений  письма у позднооглохших детей - затруднение  аналитической деятельности при письме и несовершенный характер ее объекта (слухоречевых представлений).  
 
 

       III. Трудности понимания письменной речи глухими школьниками

       Процесс понимания речи - довольно сложный  процесс. А.Р. Лурия называет его  процессом декодирования поступающей речевой информации, который начинается с восприятия внешней развернутой речи, затем переходит в понимание более общего значения высказывания, а далее - и в понимание подтекста этого высказывания. [5]

       Процесс понимания речи глухими детьми можно сравнить с пониманием текста на иностранном языке. Процесс понимания выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернатив определяется целым рядом условий.