Проблема социализации и социальной адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью

Специфика социализации учащихся и выпускников вспомогательных школ привлекала и привлекает внимание многих исследователей, в работах которых отмечаются трудности вхождения таких детей в самостоятельную жизнь. Несформированность у них необходимых житейских знаний и навыков обнаруживают в результате своих исследований Е. А. Гордиенко, С, Ю. Коноп-лястая, Е, И. Разувая, Н. П. Павлова, К, А. Саруханян, А. М. Щербакова и др. Тот факт, что практика обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью во вспомогательных школах не всегда отвечает задаче формирования необходимых в жизни лич-ностных качеств, таких как самостоятельность, готовность к самообеспечению на основе труда, коммуникативность, уточнение жизненной перспективы, отмечается в работах Н. М. Барской, И. М. Бгажноковой, В. И. Бондарь, И. Г. Еременко, В. В. Коркунова. При этом подчеркивается, что выпускники с диагнозом «легкая интеллектуальная недостаточность» (умственная отсталость) не имеют никаких льгот в трудоустройстве и жизнеобеспечении. Они должны вливаться в сложную жизнь на общих основаниях (А. Н. Гамаюнова, П. И. Новиков, Н. Н. Юдицева).

К. А. Саруханян, исследуя социальную адаптацию выпускников  вспомогательных школ, обнаруживает, что наиболее слабым звеном у них  является недостаточная личностная готовность к процессам взаимодействия с людьми. Выпускник вспомогательной школы, коммуникативные умения которого находятся практически на нулевом уровне, не может самостоятельно регулировать и разрешать хозяйственно-бытовые, психологические и другие проблемы, не владеет важнейшим инструментом выхода из деструктивного противостояния в конфликтной ситуации. По мнению исследователя, выходом из данной неблагоприятной ситуации является создание условий для приобретения учащимися с интеллектуальной недостаточностью социального опыта через расширение социальных контактов, обеспечение возможностей функционирования в той или иной роли.

В работах В. И. Олешкевич  отмечается, что обучение во вспомогательной  школе является одной из причин, затрудняющих вхождение ребенка  с интеллектуальной недостаточностью в социум. Автор подчеркивает, что длительная изоляция ребенка от родителей и нормально развивающихся сверстников приводит к тому, что он не знает жизни, не овладевает необходимыми бытовыми навыками. Как бы хорошо ни учился ребенок в школе, он зачастую не может перенести усвоенные умения в другие, непривычные ситуации и чувствует себя очень неуверенно вне стен школы. Процесс социализации и социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях обучения во вспомогательной школе, по мнению исследователя, осложняется многими обстоятельствами. Это и постоянно организованный досуг, и полное отсутствие необходимости решать или помогать решать конкретные бытовые проблемы, как это приходится делать детям, воспитывающимся дома, и постоянное пребывание «на всем готовом», в результате чего формируется потребительство. Ситуация усугубляется и тем, что общение ребенка с интеллектуальной недостаточностью исключительно с себе подобными ровесниками не способствует обогащению его мировоззрения и кругозора и приводит к затруднениям общения с другими людьми вне стен интерната (В. И. Олешкевич, 1995, 2004).

Сходные тенденции в  специфике социально-бытовой адаптации  воспитанников интернатных учреждений отмечают также в своих исследованиях 'Г. А, Бутрим, Г. Н. Петровский, О. Н. Солдатова (2002). По их мнению, воспитываясь в условиях интерната, дети могут длительное время в принципе не замечать, кто и как доставляет в школу продукты, стирает и меняет белье и т.д., а это, в свою очередь, порождает как отсутствие навыков самообслуживания и самообеспечения, так и зачастую пренебрежительное отношение к этому труду и его результатам. Дети же, постоянно проживающие в семье, как правило, имеют индивидуальные бытовые обязанности, что приучает их как к самообслуживанию, так и к обслуживанию других членов семьи.

В диссертационной работе А. Н. Коноплевой (2001) отмечается, что  изолированность детей с психофизическими нарушениями (с интеллектуальной недостаточностью, в частности) в специальных школах-интернатах может приводить к отчуждению семьи от воспитательного процесса, социальной инфантильности учащихся, ограниченности их общего развития, обусловленной пребыванием среди себе подобных сверстников.

Исследуя подготовку умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни, Н. В. Москаленко (2001) обнаруживает, что большой процент детей после окончания школы ухудшают свои жилищные условия (продают или обменивают квартиры на невыгодных условиях), не интересуются благоустройством своего жилища и быта в целом, в некоторых случаях отмечаются проявления вандализма к собственному жилью. В работе ученого подчеркивается значение развития личностных качеств детей с интеллектуальной недостаточностью в период школьного обучения и формирования мотивационной стороны их деятельности через создание особых обучающих условий.

Изменение подходов к  реализации коррекционно-образовательного процесса во вспомогательной школе, направленное на его большую социальную ориентированность, ведется уже  довольно давно, что находит отражение прежде всего в обновлении содержания учебного материала и совершенствовании методов обучения. Вместе с тем, несмотря на огромные усилия ученых и практиков, проблема недостаточно эффективной социализации и социальной адаптации учащихся и выпускников вспомогательной школы продолжает существовать. Выход из этой ситуации видится в смещении акцентов при реализации образовательного процесса с формирования знаний, умений и навыков на создание условий для развития ученика с интеллектуальной недостаточностью и самостоятельного приобретения им жизненной компетенции.

Основная стратегическая задача любой школы заключается  в подготовке ее учеников к будущей  самостоятельной взрослой жизни. Но данная задача решается не столько  посредством усвоения детьми содержания учебных предметов, сколько через обеспечение условий для их вхождения в культуру в целом, через экзистенциальное переживание учениками происходящего. Вследствие этого большое значение имеет построение педагогического процесса в школе таким образом, чтобы максимально способствовать построению в сознании учащихся адекватной модели мира.

По мнению Л. С. Выготского, если бы на Земле существовал преимущественно  тип людей с определенными  недостатками, то возник бы и определенный, иной тип культуры, к которому уже человеку без этого недостатка пришлось бы приспосабливаться. Так как наша культура в основном рассчитана на человека с определенным уровнем интеллекта, то лицам с более низким интеллектом, чем у основной части населения, приходится испытывать определенные трудности при овладении этой культурой, что и проявляется в более низкой социализированности людей с интеллектуальной недостаточностью. Социализированность предполагает адекватный способ взаимодействия индивида с социумом. Данное адекватное поведение возможно лишь при наличии опыта такого поведения. Таким образом, если представить, что детям с интеллектуальной недостаточностью предстоит всю оставшуюся жизнь пребывать в кругу людей исключительно со сниженным интеллектом, то обучение их среди себе подобных является единственно целесообразным. Но так как ребенку с интеллектуальной недостаточностью после окончания вспомогательной школы предстоит вливаться в общество, состоящее из лиц в основном с более высоким, чем у него самого, интеллектом — при том что опыта общения на равных у него с такими людьми нет и у большинства людей с нормальным интеллектом нет опыта взаимодействия с лицами с интеллектуальной недостаточностью, — возникновение проблем социального взаимопринятия неизбежно.

Возможность повышения социализированности детей с интеллектуальной недостаточностью видится нам в получении образования такими детьми в условиях интегрированного обучения и воспитания. Весь период школьного обучения является для каждого ребенка, и для ребенка с интеллектуальной недостаточностью в частности, синзитивным по отношению к овладению социальным опытом. Вследствие этого первостепенная задача учебного заведения, в котором получает образование ребенок с нарушением интеллекта, состоит в создании условий для максимально возможного приобретения таким ребенком социального опыта, и прежде всего опыта конструктивных межличностных взаимоотношений. Потенциалом же для создания таких условий в гораздо большей степени обладает общеобразовательная, чем вспомогательная, школа.

В качестве механизма социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью, развивающегося по тем же основным закономерностям, что и здоровый ребенок, рассматривается социальная адаптация. В специальной психологии известно, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно ослабление адаптационных возможностей. В исследованиях В. И. Лубовского, А. Р. Лурии, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер отмечается,

что у детей с интеллектуальной недостаточностью имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушение взаимодействия сигнальных систем. Эти особенности являются физиологической основой неполноценной адаптации. До недавнего времени описание специфических особенностей протекания тех или иных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью (физиологических, психических, социальных) преобладало в специальной литературе и являло собой как основу дефектоориентированного подхода, так и его отражение.

Тем не менее, особенно с позиции современных системных подходов в науке — синергетического, системно-мыследеятельностного, информационного и др., действие любого отдельного фактора на сложную систему (к таким относятся все биологические и социальные, в том числе и человек) всегда выступает во взаимосвязи с другими факторами, и в конечном счете реакция системы определяется в наибольшей степени активностью самой системы. Вследствие этого единственно органические и физиологические особенности центральной нервной системы детей с интеллектуальной недостаточностью сами по себе не являются причиной их сниженной адаптации. И поскольку современная медицина пока не располагает возможностями для устранения интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости), а в ряде случаев интеллектуальная недостаточность вызывается не органическими факторами, а ранней психической депривацией, как это имеет место у олигофреноподобных детей (Т. Л, Лещинская, 2003), большие возможности для повышения социальной адаптации видятся в изменении социальной ситуации развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Как уже отмечалось, социальная адаптация индивида может протекать  как в приспособительной, так  и в активной формах. Известно, что  для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна ригидность мышления, склонность действовать одним, ранее усвоенным способом в разных ситуациях и др., что указывает на преобладание у них приспособительной формы адаптации над активной. Снижение познавательной активности детей с интеллектуальной недостаточностью, безусловно, отражается на объеме их жизненного опыта и способе его приобретения. Вследствие этого задача коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, чтобы в процессе школьного обучения включить таких детей в как можно большее количество различных проблемных ситуаций, с которыми им придется столкнуться в самостоятельной жизни. При обучении во вспомогательной школе социальный опыт передается детям с интеллектуальной недостаточностью почти исключительно в процессе организованной учебной и внеклассной деятельности и преимущественно от учителя ученикам. При интегрированном обучении и воспитании, кроме традиционного пути передачи знаний от учителя к ученикам, более интенсивному формированию жизненного опыта детей с интеллектуальной недостаточностью способствует их включение во взаимодействие с более развитыми сверстниками и иная, более активная роль родителей в процессе воспитания своих детей.

Эти и многие другие возможности  интегрированного обучения и воспитания позволяют расценивать его в качестве фактора, оказывающего положительное влияние на процессы социализации и социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Цель коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью заключается в их подготовке в соответствии с возможностями и интересами к активной самостоятельной, полезной социальной жизни, в которой они должны чувствовать себя полноценными членами общества. Организация интегрированного обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в данном контексте в качестве наиболее оптимального способа ее достижения.

1. Аксенова, Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова. — М,: Академия, 2001.
2. Бондарев, В. Г. Современные парадигмы образования. На пути к целостности и самоорганизации / В. Г. Бондарев. — Минск: НИО, 2003.
3. Выготский, Л, С. Собрание соч.: в 6 т. — Т. 5: Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1982.
4. Зиглер, Е. Понимание умственной отсталости / Е. Зиглер, Р. М. Ходапп; пер. с англ. Н. М. Вельбовец. — Киев: Сфера, 2001.
5. Коноплева, А. Н, Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. — Минск: НИО, 2003.
6. Некоторые аспекты содействия социальной адаптации воспитанников интернатных учреждений: пособие / вед ред. Н. А. Иванюк, А. М. Маханько. — Минск: РУМЦ ФВН, 2003.
7. Рубинштейн, С. Я, Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986.