Проблема диференціального навчання в сучасній школі

Тому вирішення  проблеми диференціації змісту навчання відіграє велику роль у реалізації особистісно-орієнтованої моделі навчання.  
Особистісно-орієнтована модель навчання, що розробляється в даний час в цілому ряді психолого-педагогічних, дидактичних і методичних дослідженнях спрямована на розвиток розумових здібностей школярів на основі максимального врахування і використання індивідуальних особливостей їх пізнавальної діяльності та мислення. Для цього можна використовувати:  
· Вибір змісту навчання відповідного рівня, але не нижче обов'язкового, заданого державним стандартом;

· Обгрунтоване поєднання диференціації та інтеграції, розробку структури навчальної діяльності учнів, максимально розвиваючої  їх здібності, мотивацію, прагнення; присвоєння школярам  досвіду діяльності різного типу - комунікативної, когнітивної, трудової, естетичної та ін., враховуючи, що в цьому випадку відбувається вплив на всі сфери особистості: когнітивну, вольову, соціально-психологічну, діяльнісно-практичну;

· Створення сприятливих умов у соціальному оточенні. Таким чином, розвиток особистості здійснюється при реалізації активності учня, його самостійності, ініціативності.

Профільна диференціація  в організаційному аспекті припускає  об'єднання учнів у відносно стабільні групи, де навчальний процес йде за освітніми програмами, що розрізняються змістом, вимогами до рівня школярів.

Психолого-педагогічні  дослідження і наявний досвід реалізації профільної диференціації  змісту освіти показують, що найбільш оптимальний вік для профільного навчання, виходячи з вікових особливостей учнів, 15 років (10-й клас), тобто вік, коли починають формуватися стійкі пізнавальні інтереси, професійні  устремління і т.д.

Найважливішим напрямком профільної диференціації  змісту освіти є предмети вивчення наукових дисциплін, основи яких представлені в шкільній освіті, інакше кажучи, «предметний» підхід до диференціації.

Профільна диференціація  змісту освіти за предметними галузями в даний час вже набула достатньо  широкого поширення в практиці школи різних регіонів країни. Разом з тим пропонуються й інші підходи до профільної диференціації змісту освіти, зокрема, проектована професія. У цьому випадку здійснюється об'єднання учнів за інтересами, схильність до того чи іншого виду діяльності.  
Наявність кореляції між навчальними інтересами учнів та їх професійними намірами встановлено дослідженнями психологів і соціологів. Так, І.С. Кон відзначає, що на етапі професійного самовизначення, званому в психології щаблем попереднього вибору професії (він охоплює весь підлітковий та значну частину юнацького віку) «різні види діяльності сортуються і оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка ... потім з точки зору його здібностей і, нарешті, з точки зору його системи цінностей ... ».  
Найважливішим фактором розвитку здібностей учнів є формування стійких спеціальних інтересів. Це інтереси до певної сфери людської діяльності, які потім переростають у устремління професійно займатися цим видом діяльності.

Аналогічно виникнення інтересу, мотивації до тієї чи іншої навчальної діяльності тісно пов'язане з пробудженням певних здібностей до неї і ініціює їх розвиток. Проведений аналіз психолого-педагогічних і дидактичних основ, а також практики профільної диференціації змісту освіти в школі показує, що:  
· Профільна диференціація змісту освіти є одним з ефективних засобів підвищення якості освіти, розвитку здібностей, нахилів, інтересів школярів; активності їх пізнавальної діяльності;  
· Профільне, поглиблене вивчення ряду дисциплін у старших класах, що носять предпрофессиональное характер, дозволяє забезпечити достатню підготовку випускників школи до успішного продовження освіти, а сама така підготовка розглядається в даний час як одна з основних завдань старшої ступені школи;  
· Профільна диференціація змісту навчання є для старшокласників засобом самореалізації, можливістю реально оцінити свої пізнавальні здібності, професійні наміри, намітити шляхи подальшої освіти і професійного самовизначення;  
· Підстави для профільної диференціації змісту освіти є основні предметні області знання і професійні наміри учнів.  
 
             II. Диференційована робота на уроках історії

 
Сучасні концепції середньої  освіти виходять з пріоритету мети виховання і розвитку особистості школяра на основі формування навчальної діяльності. Важливо створити умови для того, щоб кожен учень міг повністю реалізувати себе, став справжнім суб'єктом навчання, які бажають і вміють вчитися. Навчання повинно бути «варіативним до індивідуальних особливостей школярів». Одним із засобів реалізації індивідуального підходу до дітей є диференціація навчання.

Диференційованим  вважається такий навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів.  

Організація вчителем в класі диференціації яка включає кілька етапів.

1.Визначення критерію, на основі якого виділяються групи учнів для диференційованої роботи.

2. Проведення діагностики за обраним критерієм.

3.Розподіл дітей за групами з урахуванням результатів діагностики.

4.Вибор способів диференціації, розробка різнорівневих завдань для створених груп учнів.

5.Реалізація диференційованого підходу до школярів на різних етапах уроку.

6.Діагностіческій контроль за результатами роботи учнів, відповідно до якого може змінюватися склад груп і характер диференційованих завдань.

У роботі зі старшими школярами доцільно використовувати два основних критерії диференціації: навченість і здатність до навчання. На думку психологів, навченість - це певний підсумок попереднього навчання, тобто характеристики психічного розвитку дитини, які склалися в нього до сьогоднішнього дня. 

Показниками навченості можуть служити досягнутий учнем рівень засвоєння знань, рівень засвоєння навичок і вмінь, якості знань і навичок (наприклад, усвідомленість, узагальненість), способи і прийоми їх придбання.

Поняття здатність до навчання обгрунтовано в працях Б.Г. Ананьєва, Н.А. Менчинской, З.І. Калмикова, А.К. Маркової та ін. Учитися трактується як сприйнятливість школяра до засвоєння нових знань і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку  (А.К. Маркова), як ансамбль інтелектуальних властивостей людини, від якого при всіх інших рівних умовах залежить успішність навчання (З. І. Калмикова).   
Якщо навченість є характеристикою актуального розвитку, тобто того, що вже має в своєму розпорядженні учень, то здатність до навчання - характеристика його потенційного розвитку. З цієї точки зору поняття здатність до навчання близьке до поняття зона найближчого розвитку, запропонованого Л.С. Виготським. Важливими показниками високого рівня навченості є сприйнятливість до допомоги іншої людини, вміння здійснювати перенесення, здатність до самонавчання, працездатність та інших . 
Розглянемо різні способи диференціації, які можуть бути використані на уроці історії, на етапі закріплення вивченого матеріалу. Вони припускають диференціацію змісту навчальних завдань за рівнем творчості, труднощі, обсягу.

Використовуючи  різні способи організації діяльності дітей і єдині завдання, вчитель  диференціює по:

а) ступеня самостійності  учнів;

б) характером допомоги учням;

в) формі навчальних дій.

Способи диференціації  можуть поєднуватися один з одним, а  завдання можуть пропонуватися учням  на вибір.

Диференціація навчальних завдань з рівнем творчості. Такий спосіб передбачає відмінності в характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивної або продуктивної (творчої).

До репродуктивних завдань відносяться, наприклад, відповідь на питання добре вивчених тем. Від учнів потрібно при цьому відтворення знань та їх застосування в звичній ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ. До продуктивних завдань відносяться вправи, що відрізняються від стандартних. Учням доводиться застосовувати знання у зміненій чи нової, незнайомій ситуації, здійснювати більш складні розумові дії). У процесі роботи над продуктивними завданнями школярі набувають досвіду творчої діяльності. 
На уроках історії використовуються різні види продуктивних завдань, наприклад:

· складання хронологічних таблиць;

· самостійне складання кросвордів, загадок;

· розробка та обговорення шляхів вирішення різних історичних подій;  
· Нестандартні та дослідницькі задания.

Диференційована робота організується різним чином. Найчастіше учням з низьким рівнем навченості (1-а група) пропонуються репродуктивні завдання, а учням із середнім (2-а група) і високим (3-я група) рівнем навченості - творчі завдання. Можна запропонувати продуктивні завдання всім учням. Але при цьому дітям з низьким рівнем навченості даються завдання з елементами творчості, в яких потрібно застосувати знання в зміненій ситуації, а іншим - творчі завдання на застосування знань у новій ситуації.  
Наведемо приклади диференційованих робіт з використанням типів продуктивних завдань:

Диференціація навчальних завдань за рівнем трудності. 

Такий спосіб диференціації передбачає наступні види ускладнення завдань для найбільш підготовлених учнів:

Необхідність  диференціації завдань за об'ємом обумовлена ​​різним темпом роботи учнів. Повільні діти, а також діти з низьким рівнем навченості зазвичай не встигають виконати самостійну роботу до моменту її фронтальної перевірки в класі, їм потрібно на це додатковий час. Інші діти витрачають цей час на виконання додаткового завдання, яке не є обов'язковим для всіх учнів.  
Як правило, диференціація за обсягом поєднується з іншими способами диференціації. В якості додаткових пропонуються творчі або більш важкі завдання, а також завдання, не пов'язані за змістом з основним, наприклад, з інших розділів програми. Додатковими можуть бути завдання на кмітливість, нестандартні завдання ігрового характеру. Їх можна індивідуалізувати, запропонувавши учням завдання у вигляді карток, кросвордів, цікавих історичних тестів.

Диференціація роботи за ступенем самостійності учнів.  
При такому способі диференціації не передбачається відмінностей у навчальних завданнях для різних груп учнів. Усі діти виконують однакові вправи, але одні це роблять під керівництвом вчителя, а інші самостійно.

Зазвичай робота організується так. На орієнтовному етапі учні знайомляться із завданням, з'ясовують його зміст і правила  оформлення. Після цього деякі  діти (найчастіше це 3-я група) приступають до самостійного виконання завдання. Решта з допомогою вчителя аналізують спосіб вирішення чи запропонований зразок, фронтально виконують частину вправи. Як   правило, цього буває достатньо, щоб ще одна частина дітей (2-а група) почала працювати самостійно. Ті учні, які відчувають труднощі в роботі (звичайно це діти 1-ї групи, тобто школярі з низьким рівнем навченості), виконують усі завдання під керівництвом вчителя. Етап перевірки проводиться фронтально.  
Таким чином, ступінь самостійності учнів різна. Для 3-ї групи передбачена самостійна робота, для 2-ї -напівсамостійна, для 3-ї-фронтальна робота під керівництвом вчителя. Школярі самі визначають, на якому етапі їм слід приступити до самостійного виконання завдання. При необхідності вони можуть у будь-який момент повернутися до роботи під керівництвом вчителя.  
Диференціація роботи за характером допомоги учням.  
Такий спосіб, на відміну від диференціації за ступенем самостійності, не передбачає організації фронтальної роботи під керівництвом вчителя. Усі учні відразу приступають до самостійної роботи. Але тим дітям, які відчувають труднощі у виконанні завдання, виявляється дозована допомога. Найбільш поширеними видами допомоги є: а) допомогу у вигляді допоміжних завдань, навідних питань; 6) допомога у вигляді «підказок» I (карток-помічниць, карток-консультацій, записів на дошці та ін.)Можуть використовуватися різні види допомоги: різні види допомоги при виконанні учнем одного завдання часто поєднуються один з одним. Найбільш доцільною ми вважаємо таку організацію роботи. Діти з середнім рівнем навченості виконують завдання з підручника самостійно. Діти з низьким рівнем навченості виконують це ж завдання під керівництвом вчителя або самостійно з використанням наочних посібників. Дітям з високим рівнем навченості пропонується творче завдання або більш важке в порівнянні із завданням з підручника. Більшість завдань у сучасних підручниках побудовано так, що вони містять у собі і продуктивну, і репродуктивну частину, тому є можливість використання диференціації за рівнем творчості. У багатьох підручниках є нестандартні підвищеної труднощі. Деякі автори дають у підручниках надмірна кількість завдань, що дозволяє застосовувати диференціацію за обсягом навчального матеріалу. Для диференційованої роботи використовуються також зошити на друкованій основі

                                        Висновок

 

Успішний розвиток пізнавальної активності і самостійності  учнів можливо тоді, коли навчальний процес організований як інтенсивна інтелектуальна діяльність кожної дитини з урахуванням його особливостей і можливостей; тільки знаючи потреби, інтереси, рівень підготовки, пізнавальні особливості учня, можна повніше використовувати його роль в оволодінні знаннями, вміннями і навичками, розвитку здібностей.

У ході дослідницької  роботи нами були отримані наступні результати:  
1. Досліджено ідеї розвитку теорії та практики диференціації процесу навчання. Розглянуто вітчизняні та зарубіжні погляди педагогів, різні плани з впровадження диференціації в процес навчання;  
2. Вивчено сутність, цілі та форми диференціації процесу навчання;  
3. Визначено психолого-педагогічні засади та умови ефективності диференціації процесу ознайомлення з навколишнім світом.  
4. Розглянуто роботу з диференціальної технології на уроках історії. Застосування диференціації завдань дає можливість максимального засвоєння знань учнями з різним рівнем знань.  
Диференційоване навчання дітей кожної індивідуально-типологічні групи дозволяє досягати більш високого рівня розвитку уваги, сприйняття, пам'яті і мислення старших школярів. Це підвищує активність дитини на уроці, його інтерес до предмета, прагнення до самостійної роботи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                            Список використаної літератури

 

1. Бабанський  Ю.Б. Оптимізація процесу навчання: Общедидактический аспект. - М., 1979.

3. Дьяченко О.М.  Проблема індивідуальних відмінностей  в інтелектуальному розвитку  дитини. / / Питання психології. - 1997., № 4

4. Капустін Н.ППедагогічні технології адаптивної школи. - М., «Академія», 2002.

5. Клевченя М.С Психологічні проблеми диференційованого навчання / / Актуальні проблеми диференційованого навчання. - Мн., «Народна асвета», 1992

6. Кон І.С. Соціологія особистості. - М., 1967.

7. Монахов В.М., Орлов В.А., Фірсов В.В. Проблема диференціації навчання в середній школі. - М., 1990.

8. Орлов В.О. Диференціація навчання і робота з обдарованими школярами / / Адукация i вихаванне. - 1992, № 2.

9. Перевозний А.В. Диференціація шкільної освіти: історія і сучасність. - Мн., 1996.

10. Перевозний А.В.Педагогічні основи диференціації сучасної освіти. - Мн., Академія післядипломної освіти, 1998.

11. Покровська С.Є. Диференціація навчання учнів у середніх загальноосвітніх школах. - Мн., «Беларуская навука», 2002.