Проблема диференціального навчання в сучасній школі

   Розвиток особистості школяра в умовах диференційованого навчання в особистісно-орієнтованому утворенні ставить за мету забезпечити учням вільний вибір навчання на варіативної основі диференційованого підходу індивідуальних особливостей особистості на основі державного освітнього стандарту освіти, виведеного на смисловий рівень.

Застосування  диференційованого підходу до учнів  на різних етапах навчального процесу  в кінцевому підсумку спрямоване на оволодіння всіма учнями певним програмним мінімумом знань, умінь і навичок. Нормативними документами передбачається стандартизований і нестандартизована частина змісту освітнього процесу.

«Стандартизована частина являє мінімум, нижню планку змісту і є рефлексією  на замовлення суспільства. Нестандартизована, варіативна частина змісту виходить за рамки стандартів, передбачає широкий вибір предметних та освітніх областей самим учнем і його батьками і таким чином, є рефлексією на замовлення самої особистості ».

Диференціація навчання і виховання заснована  на різниці особливостей особистості  учня, його здібностей, інтересів, схильностей, готовності до освіти.

Вона повинна  бути гнучкою і рухливою, що дозволяє вчителеві в процесі навчання підходити індивідуально до кожного учня та сприяти загальній активізації класу. Постійне здійснення на всіх етапах навчального процесу "єдності вимог" до всіх учням без урахування особливостей їх індивідуально-психологічного розвитку гальмує їх нормальне навчання, стає причиною відсутності навчальних інтересів.

Диференційована організація навчальної діяльності з одного боку враховує рівень розумового розвитку, психологічні особливості учнів, абстрактно-логічний тип мислення. З іншого боку - до уваги приймається індивідуальні запити особистості, її можливості та інтереси в конкретній освітній галузі. При диференційованої організації навчальної діяльності ці дві сторони перетинаються. Її здійснення в особистісно-орієнтованому утворенні зажадає: 

· Вивчення індивідуальних особливостей і навчальних можливостей учнів;

· Визначення критеріїв  розподілу учнів на групи; 

· Вміння навчати  і навички учнів при індивідуальному  керівництво; 

· Вміння аналізувати  їх роботу, помічаючи зрушення і  труднощі; 

· Перспективне планування діяльності учнів (індивідуальне та групове) направлене на керівництво навчальним процесом; 

· Вміння замінити малоефективні прийоми диференціації  керівництва вченням більш раціональними.

Продовжуючи навчання у старшій ступені середньої  школи (X-XI клас) перед учнями постає питання визначення свого місця в житті. Зміст навчання повинен бути орієнтований на ті тенденції  розвитку учнів, які є домінуючими для кожного віку, іншими словами, бути корисним для кожної вікової групи на сьогодні або на найближче майбутнє. Розробка цілей і змісту навчання, повинно враховувати специфічні потреби людини, яка розвивається. Реалізація особистісно-орієнтованої освітньої парадигми означає звернення до об'єктивного досвіду пізнання  кожного учня. Будь-яка наукова інформація перетворюється в знання, якщо вона знаходить особистісний сенс. Носить ціннісний характер.

Кожен учень  як носій власного (суб'єктивного) досвіду  унікальний. Тому з самого початку  навчання необхідно створити для кожного не ізольоване, а більш різнобічне шкільне середовище, що дає можливість проявити себе. І тільки коли ця можливість буде професійно  виявлена ​​педагогом, можна рекомендувати найбільш сприятливі для розвитку учнів диференційовані форми навчання. Беручи це до уваги, необхідно чітко уявляти, в чому полягає розвиток особистості в умовах диференційованого навчання, які рушійні сили визначають якісні зміни учнів, в структурі їх особистості, коли ці зміни відбуваються найбільш інтенсивно і, зрозуміло, під впливом яких зовнішніх, соціальних, педагогічних і внутрішніх чинників. Розуміння цих питань дозволяє виявити як загальні, так і індивідуальні тенденції у формуванні особистості, наростання вікових внутрішніх протиріч та обрати найбільш ефективні способи допомоги учням.

Предметна диференціація - одна з форм диференційованого навчання. «Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки традиційно пов'язана з організацією наукових знань у системі процесу навчання з урахуванням їх предметного змісту, об'єктивних труднощів, новизни, рівня інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів  їх засвоєння« порцій подачі матеріалу », і т.д. Це вільна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальність підходу в навчанні.  
Інша форма диференціації, яка нерозривно пов'язана з інтересами, схильностями, індивідуальністю, його цінностей і життєдіяльності самого учня є диференціація з проектування професії.

Відповідно до теорії диференційованого навчання, диференційована організація навчальної діяльності учнів створює сприятливі умови для взаємодії та взаємозбагачення її різних, часом протилежних напрямків на якісно новий рівень піднімає процес інтеграції змісту освітнього процесу, в рамках якої можлива сама диференціація.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              1.3 Психолого-педагогічні засади та критерії

                   диференціального навчання.

 

Диференціація навчання є  в даний час одним з ключових напрямів відновлення школи. Це визначається тією роллю, яку відіграє диференціація  в реалізації різноманіття освітніх систем, розвитку індивідуалізації навчання, здібностей, пізнавальної активності школярів, нормалізації їх навчального навантаження і т.д.      Диференціація змісту освіти та освітнього процесу стає «... визначальним фактором її демократизації і гуманізації, засобом встановлення оптимальних співвідношень між потребами суспільства в освітній потенціал його членів та особистісної орієнтацією кожної окремої людини».

Перспективи введення профільного  навчання на старшій ступені школи  особливо актуалізували проблему диференціації  навчання. «Школа сьогоднішнього дня робить спробу повернутися до особистості дитини, до її індивідуальності, створити найкращі умови для розвитку його схильностей і здібностей у сьогоденні і майбутньому».   
Провідне місце у формуванні теоретичних основ диференціації навчання займають психолого-педагогічні дослідження. Серед них насамперед слід назвати роботи Б.Г. Ананьєва, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, Г.І. Щукіної та ін. з проблем мотивації діяльності, диференціації учнів за характером мотивації (А. А. Бодальов, О. М. Леонтьєв), за якісними характеристиками зовнішніх і внутрішніх позицій (Л. І. Божович, Т. М. Мальковской, К. Д. Радіна, Л. С. Славінова), індивідуально-особистісним характеристикам діяльності (К. М. Гуревич, С. Л. Рубінштейн), можливостям сприйняття учнями навчального матеріалу (Д. Н. Богоявленський, І. В. Дубровіна, З. А. Калмикова, В. А. Крутецький, Н. А. Менчинська) і т.д.

В даний час  у педагогічній та психологічній літературі не існує єдиного загальноприйнятого визначення поняття «диференціація навчання». У працях Ю.К. Бабанського, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаєва, І.С. Якиманской та ін диференціація трактується в основному як особлива форма організації навчання з урахуванням типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів і особливої ​​організації комунікації вчителя - учнів. Диференціація пов'язується з такою організацією навчального процесу, яка характеризується варіативністю змісту, методів та інтенсивності навчання (СІ. Зубов, Л. М. Калашнікова, Т. П. Міхіевіч, А. А. Попова та ін.)

Одна з перших спроб змінити систему навчання з метою підвищення його розвиваючого ефекту для кожного учня була зроблена під керівництвом Л.В. Занкова (1963). Головним параметром диференціації навчання і підставою індивідуального підходу до дитини в цій науковій школі був рівень успішності оволодіння навчальним матеріалом. Даний підхід вимагав істотних змін в організації класно-урочної форми навчання: одночасної роботи вчителя з різними групами школярів, розробки до кожного уроку завдань різного ступеня складності, використання різних критеріїв оцінок. Ряд досліджень, проведених у науковій школі Л.В. Занкова, показав доцільність такої форми диференціації навчання. Однак вона обмежена лише одним параметром відмінностей дітей і може, ймовірно, певною мірою задовольнити потреби учня початкової школи в комфортному становищі в класі та доступному йому темпі просування в навчальному матеріалі. Для учнів середніх і старших класів, а також їхнього викладача цього вже недостатньо.

В кінці 50-х початку 60-х рр.. постало питання про  розробку цілої системи параметрів, за якими можуть здійснюватися диференціація навчання і всередині неї індивідуальний підхід до школярів. У науковій школі Н.А.Менчинской були виділені  педагогічні та психологічні  показники навчальної роботи дітей. До педагогічних ставилися такі показники, як темп засвоєння матеріалу, успішність виконання навчальних завдань, типи і кількість помилок у цих завданнях, рецидиви помилок. До психологічних були зараховані такі особливості розумової діяльності, як гнучкість / ригідність мислення, широта / вузькість перенесення засвоєних знань, продуктивність / репродуктивність підходу школярів до нової задачі, співвідношення операцій аналізу і синтезу в розумовій діяльності та ін. Другий ряд показників визначає процесуальні особливості вчення різних дітей і дає підстави для корекції роботи одних з них і підтримки інших. Однак суворої експериментальної перевірки побудови групової роботи на основі сукупності цих параметрів не було.  
Е.А. Пєвцова, І. Унт та ін. розглядають диференціацію навчання, як процес спрямований на розвиток здібностей, інтересів школярів, на виявлення їх творчих можливостей. При цьому відбувається поділ навчальних планів, програм з різних напрямків наукового знання та діяльності людини. І.М. Чередов бачить у диференціації навчання спосіб оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної організації навчального процесу.

У багатьох роботах (М. Д. Виноградова, В. О. Кольцова, Х. Й. Лійметс, А. В. Мудрик, Г. І. Щукіна та ін) диференціація розглядається як найважливіший фактор розвитку пізнавальної активності учнів.

У методичному аспекті проблема диференціації навчання розглядається в роботах Ю.І. Діка, В.М. Монахова, А.А. Кузнєцова, М.В. Рижакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофєєва, М.М. Петрової, В.В. Фірсова, В.А. Орлова, СБ. Суворової, Л.В. Кузнецової та ін. Диференціація навчання в цих дослідженнях розуміється як організація та методика навчання, «при якій кожен учень, опановуючи деяким мінімумом загальноосвітньої підготовки, що є загальнозначущої і забезпечує можливість адаптації на постійно змінюються життєвих умовах, отримує, право і гарантовану можливість приділяти переважну увагу тим напрямками, які найбільшою мірою відповідають його схильностям ».

Концепція диференціації  навчання виходить їх того, що «диференціація виступає як визначальний чинник демократизації і гуманізації системи освіти». У даній роботі сформульовані основні цілі диференціації освіти, що визначаються з трьох позицій:  
З психолого-педагогічної точки зору мета диференціації - індивідуалізація навчання, заснована на створенні оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного школяра.

Цілі індивідуалізації:

· Облік індивідуальних відмінностей для кращої реалізації загальних, єдиних для всіх цілей  навчання;  
· Виховання індивідуальності з метою протидії нівелювання особистості.  
Найважливішим засобом для досягнення другої мети є надання учням можливості вибору.

Із соціальної точки зору мета диференціації-цілеспрямований  вплив на формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства, що викликається на сучасному етапі розвитку суспільства прагненням до найбільш повного і раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом.

З дидактичної  точки зору мета диференціації-рішення  назрілих проблем шкіл шляхом створення  нової методичної системи диференційованого навчання учнів, заснованої на принципово іншій мотиваційній основі.  
В даний час диференціація навчання розглядається, насамперед, як засіб здійснення профільного навчання (А. В. Баранніков, А. А. Кузнєцов, О. Б. Логінова, А. А. Пінський, М. В. Рижаков і ін.), побудови «індивідуального освітнього маршруту» (А. Г. Каспаржак, К. М. Поліванова, Є. Л. Рачевський, А. В. Хуторський, І. Д. Фрумін та ін.)

У психолого-педагогічної, дидактичної і методичної літературі розрізняють два основних типи диференціації змісту навчання:  
· Рівневу;

· Профільну.

Стрімке зростання  обсягу інформації в сучасному світі, постійне розширення сфери людської діяльності роблять неможливим засвоєння  її в повному обсязі кожною людиною. Це призводить до необхідності його спеціалізації у певній сфері, і тому спеціалізації його підготовки тепер вже і на рівні загальної освіти. Профільна диференціація змісту освіти звернена на реалізацію цього завдання.  

   У сучасній педагогіці мета профільної диференціації змісту навчання визначається «в спрямованої спеціалізації освіти області стійких інтересів, нахилів та здібностей учнів з метою максимального їх розвитку в обраному напрямі».

З профільної диференціацією змісту освіти пов'язують можливості максимального розкриття індивідуальності, творчих здібностей і схильностей особистості учня, більш ефективної і цілеспрямованої підготовки їх до продовження освіти у вибраній області, передбачуваної професійної діяльності.

Профільна диференціація  передбачає свідомий, добровільний вибір учнями напрямків спеціалізації змісту навчання, пізнавальних потреб, здібностей, а також досягнутого рівня на основі знань та вмінь і професійних намірів. Вона тісно пов'язана із здійсненням індивідуального підходу по відношенню до окремих груп учнів.