Предмет и основные категории педагогики

   Нужно иметь программу осуществления  требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

   2. Воспитатель, согласуя свои действия  с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе. Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.

   3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.

   4. Реализация принципа требует  широкого использования на уроках  и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

   5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются  гражданские качества.

   Успешно осуществлять принцип связи  воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.

   Воспитательный  процесс должен быть построен таким  образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

   Например, можно привлечь учащихся к посадке  зеленых насаждений. Во-первых им будет приятно участвовать в общественно значимо деле, во-вторых, у них появится чувство удовлетворенности своим трудом. В результате проделанной работы они ощутят свою полезность. В итоге, у ребят появится понимание роли труда в достижении благополучия общества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Краткая характеристика наглядных методов обучения.

   Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых  усвоение учебного материала находится  в существенной зависимости от применяемых  в процессе обучения наглядного пособия  и технических средств. Наглядные  методы используются во взаимосвязи  со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для  наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта  в их натуральном виде или в  символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

   Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций  и метод демонстраций.

   Метод иллюстраций предполагает показ  ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

   Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией  приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

   Такое подразделение средств наглядности  на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

   В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер  индивидуального пользования. В  настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный  процесс компьютеров. Они позволяют  учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались  из текста учебника. Компьютеры дают возможность  моделировать определенные процессы и  ситуации, выбирать из ряда возможных  решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно  расширяют возможности наглядных  методов в учебном процессе,

   При использовании наглядных методов  обучения необходимо соблюдать ряд  условий:

   а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

   б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

     в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

   г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

   д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

   е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием  материала;

   ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Трудовое воспитание учащихся: цели и задачи.

   Трудовое  воспитание есть процесс вовлечения детей в разнообразные педагогически  организованные виды общественно полезного  труда с целью передачи им минимума производственного опыта, трудовых умений и навыков, развитие у них  творческого практического мышления, трудолюбия.

   Человеческим  трудом создаются все материальные и духовные блага; в процессе труда  совершенствуется сам человек, формируется  его личность. Поэтому цель школьного  трудового воспитания направляется на воспитание психологической и  практической готовности школьников к  труду. Современный этап общественного и экономического развития предъявляет высокие требования к личности производителя: отношение к труду как к важнейшему общественному долгу; добросовестное отношение к любой работе, уважение к труду и его результатам; коллективизм; постоянное проявление инициативы, активного, творческого подхода к труду; внутренняя потребность работать в полную меру своих умственных и физических сил; стремление строить труд на принципах научной организации; отношение к труду как к осознанной необходимости и основной жизненной потребности человека.

   Готовность  к труду достигается системой воспитательных дел, в каждом из которых  решаются задачи:

   1) осознание целей и задач труда; 

   2) воспитание мотивов трудовой  деятельности;

   3) формирование трудовых умений и навыков.

   Изменение экономической, экологической и  социальной ситуации в стране, внедрение  различных форм собственности, принятие многих важных законов кардинально  меняет смысл и направленность трудового  воспитания школьников, вызывает к  жизни новые подходы и формы.

   В основе новых технологий трудового  воспитания — принцип вариативности  программ, методов и организационных  форм образования. Программы трудового  образования имеют типовой характер. В них заложен государственный  минимум требований к результатам  воспитания, образования и обучения, по которому оценивается деятельность школьника, учителя и школы. Учитель составляет программу с учетом того или иного состава школьников, региональных особенностей) строго сохраняя единство базового компонента трудовой культуры. Базовый компонент составляет в среднем от 20 до 80% содержания данной, конкретной программы, остальное отводится для ее вариативной части.

   Приобретенные в процессе трудового воспитания знания, умения и навыки не самоцель и не конечный продукт педагогической деятельности, а средство для развития главной человеческой способности  — способности к труду. Это  предусматривает уменьшение удельного  веса репродуктивных методов обучения и открывает простор для использования  активных исследовательских методов  познания, для усвоения основ эвристики  и изобретательства. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5. Педагогическое мастерство и его структура.

   А.С.Макаренко  утверждал,  что ученики простят  своим учителям и строгость,  и  сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. "Я  на опыте пришел к убеждению, что  решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А.С.Макаренко).

     Педагогическая биография учителя  индивидуальна.  Не каждый и  не  сразу  становится мастером.  У некоторых на это уходят  многие годы. Случается, что отдельные  педагоги, к сожалению, так и  остаются в разряде посредственных.

     Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть  закономерностями и механизмами  педагогического процесса.  Это позволит ему педагогически мыслить и  действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым,  находить  в  теории  обучения и воспитания идеи,  выводы, принципы,  адекватные логике рассматриваемого явления;  правильно диагностировать явление - определять,  к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится;  находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

     Профессиональное мастерство приходит  к тому учителю, который опирается   в  своей деятельности на  научную теорию.  Естественно,  что при этом он встречается  с рядом трудностей. Во-первых, научная  теория - это упорядоченная совокупность  общих законов,  принципов и  правил,  а практика всегда  конкретна и  ситуативна.  Применение теории  на  практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии,  педагогике,  психологии, методике и др.),  тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам",  т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

     Педагогика много веков развивалась  преимущественно как наука нормативная  и представляла собой собрание  более или менее  полезных  практических рекомендаций и  правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных  приемов работы и не  нуждаются   в теоретическом обосновании,  другие вытекают из закономерностей  педагогического процесса и конкретизируются  по мере развития теории и  практики. Нормативы независимо  от их характера - традиционные  и инструктивные,  условные и  безусловные, эмпирические и рациональные  -  являются прикладной частью  педагогики.  Во многих случаях  без знания нормативных положений  трудно решить  совсем  несложную  педагогическую задачу. Нельзя требовать,  чтобы каждый шаг педагогической  деятельности был творческим,  неповторимым и всегда  новым.  Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов.  Рецептурность,  косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории,  догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше,  непонимание чужого  положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

     Обобщенные в теории знания  о структуре  педагогической  деятельности исключают неправомерные  решения,  позволяют действовать  без лишних затрат энергии,  без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя,  как  в фокусе,  сходятся все нити,  идущие от педагогической науки,  реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. "Открытие, сделанное ученым, - писал В.А.Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях,  в живом порыве мыслей и эмоций,  предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении  теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя".

     Сохраняет свою  актуальность  мысль КД.Ушинского о том,  что факты воспитания не дают опытности.  "Они должны произвести  впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям,  обобщиться,  сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога...  Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание"