Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.

     В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения  во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникновения во внутренний мир ребенка, использует образные художественно-эстетические средства.

     Естественно, напрашивается вопрос-предположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в другом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", которая одна может создать его внешне законченную личность. Очевидно, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена речевой образностью, метафорами, сравнениями, аллегориями и другими художественными средствами.

     Метафора  становится средством постижения внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое отношение к слову (лат. fides — вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и посредством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс воспитания, мы убедились в том, что в гуманистической педагогике все чаще используются не только собственно педагогические, психологические, но и лингвистические способы проникновения во внутренний мир человека, в сущность педагогических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образовательной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно расширяет педагогический контекст и горизонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистического роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможностям и способностям воспитанников.

     Характеризуя  потенциальные возможности языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических приемов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества — в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестывания психической деятельности, для установления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой — для разрушения старых объяснительных схем".

     3. Характеристика изменений в понятийном аппарате специальной (коррекционной) педагогики

     Происходящие  сегодня изменения в системе  образования России, связанные с  новыми реальностями социальной жизни, заметно повлияли на терминологию, понятийный аппарат специальной  педагогики, заставили многих специалистов задуматься об истинном смысле традиционно употребляемых терминов и профессиональных выражений.

     Словосочетанием "специальная педагогика" вместо традиционно принятого "дефектология" мы будем обозначать ту составную  часть педагогики, проблемной областью которой является педагогическое изучение и различная педагогическая помощь лицам, в том числе и детям, с ограниченными возможностями или специфическими проблемами в сенсорной, интеллектуальной, моторной, эмоциональной сферах, в сфере социального взаимодействия и др.

     В настоящее время явно обозначилось несоответствие современным международным  терминам ряда обозначений в отечественной  специальной педагогике. Назовем  некоторые актуальные лингвосемантические  проблемы понятийного аппарата современной  специальной педагогики, связанные с переходом на новую ступень аксиологической концепции отношения к лицам с нарушениями. До конца не решен вопрос о приемлемом названии для современных условий рассматриваемой сферы педагогики: дефектология, коррекционная педагогика, специальная педагогика, ортопедагогика и др.

     Многие  специалисты соглашаются с тем, что термин "дефектология" достаточно некорректен сегодня и применительно  к названию соответствующей сферы  знания, и применительно к системе  соответствующих фактов и явлений педагогической действительности. Ряд дефектологических факультетов, кафедр изменили названия. Уходят в прошлое термины "дефективные дети", "ненормальные дети", "аномальные дети". Чаще используется калька-заимствование с английского: "дети со специальными (или особыми) нуждами". Для русского языка - это неуклюжее выражение. "Дети с особыми образовательными потребностями" - это выражение в большей степени отражает сущность обозначаемого явления, как и выражение "дети с ограниченными возможностями".

     Другой пример неудачной кальки с английского термина является термин "специальное образование". Им обозначают процесс воспитания и обучения детей в коррекционных учреждениях (контекстный перевод с английского - "особое, особенное, индивидуализированное обучение").

     Возможно, будут меняться некоторые термины, несущие диагнозную сущность, например, "задержка психического развития".

     Особую  трудность вызывает отсутствие названий-терминов для новых явлений специальной  педагогики. Это заметно в сфере  педагогического образования, где появляются новые специализации по специальной педагогике. Вместо названия специалиста приходится прибегать к описанию сферы его профессиональной деятельности - "учитель для работы с детьми с задержкой психического развития", "педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии". Со временем язык найдет точное обозначение данной специальности.

     Сейчас  идет, и государственнные стандарты  тому свидетельство, период обновления определенной части понятийного  аппарата специальной педагогики.

     В новые государственные образовательные  стандарты включена дисциплина "Специальная  психология и коррекционная педагогика". Это очевидный факт гуманизации  педагогического образования. Учитель  будет ориентирован на детей с  нарушенным развитием, имеющих вследствие этого ограниченные возможности жизнедеятельности, проблемы в учебе, общении, социальном взаимодействии. Цель этого нового предмета - формирование системы важнейших теоретических знаний и практических умений, необходимых педагогу массовой школы в его профессиональной деятельности для понимания сущности и путей решения проблем детей с отклонениями в развитии. Значимость этой сферы возрастет в ближайшем будущем, так как процесс интеграции - воспитания и обучения детей с различными отклонениями в развитии в едином потоке с обычными детьми, протекающий не одно десятилетие в зарубежной школе, начался и у нас. Уже сегодня в системе образования есть факты интеграции в обычную массовую школу - классы для детей с нарушениями развития.  

     Заключение

     В передовом и новаторском педагогическом опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способствующих решению профессионально-педагогических задач. К их числу отнесем приемы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный метод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры".

     Изучение  тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно только приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ресурсов обыденного языка.

     Исследование этого процесса с герменевтических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не просто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Естественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической реальности, а потому необходимо способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.                     

     Список  использованной литературы

1. Бочаров В. Г., Филонов Г. Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.
2. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого- социологические основы социальной педагогики. Барнаул. 1996.
3. Найн А.Я. Вопросы систематизации категории педагогики //Понятийный аппарат педагогики образования. Екатеринбург, 1995.
4. Педагогическое образование России //Сборник нормативных документов. М., 1994.
5. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. М., 2000.