Понятие педагогического процесса

     Оглавление 

     Введение   3

     1 Образование, как социокультурный  феномен и педагогический процесс 4

     2 Методика «Отношение ребенка  к обучению в школе» 10

     Заключение 12

     Список  используемой литературы 13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение  

     Педагогический  процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей.

     Физическое  здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. А. Рогозянский говорит: «Одни стремятся интенсифицировать процесс обучения и развития, другие считают: пусть все происходит плавным, естественным образом. Одни хотят уберечь детей от дурных влияний и продлить „розовое детство“ своих подопечных, другие возражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1 Образование, как  социокультурный  феномен

  и педагогический  процесс 

     На  рубеже 80-х-90-х годов в России и  в явном виде, и еще больше как  бы подспудно проводилась мысль  о том, что школа не должна воспитывать, должна только или прежде всего обучать.

       При отсутствии явных целей воспитания, считает академик Н.Д. Никандров, их место займут те ценности, которые вознаграждает жизнь. Возникло резкое рассогласование между тем разумным, добрым, вечным, чему по традиции учили, в духе чего воспитывали в школе, и уроками реальной жизни, что дети видят вокруг себя, то, по их логике, является естественным. Что же сейчас преподает жизнь, что знает современный школьник?

     Он  знает, что вокруг магазинов и ларьков крутятся рэкетиры, что добросовестный труд не приносит нормального вознаграждения (выгоднее спекулировать, покупать дешевле, продавать дороже) ; он знает, что в помойках люди ищут старые вещи, а иногда и пищу, что каждый день бывают убийства и нападения по политическим и экономическим мотивам, и не только; он знает, что потребление наркотиков – естественная часть жизни, что секс составляет неотъемлемую часть практически любого фильма, что можно на улице купить проститутку (для многих проституция – престижная работа) ; он знает, что спортсменов не приглашают на работу, а покупают – один клуб у другого. И если все это и другое негативное регулярно повторяется в жизни, то значит, думает школьник, это норма.

     Тогда оказывается естественным разговор об общечеловеческих ценностях, которые должны являться целью воспитания. Как правило, реально общечеловеческие ценности – это ценности западного мира, западного образа жизни. Но довольно тщательный анализ, который провел американец С. Хантингтон, в начале 90-х показал, что эти ценности во всем остальном, не западном мире, в том числе в развитых странах, пользуются невысоким рейтингом. Еще значительно раньше, во времена начала "японского чуда", Дж. Гасфильд пришел к выводу, что опора на традиционные национальные ценности отнюдь не мешает модернизации, не ведет к консерватизму и застою. Русский историк В.О. Ключевский разграничивал элементы общечеловеческие, к которым он относил знания и духовное богатство, а также подражательность в виде перенимания житейских удобств. В первом случае взаимодействие культур приводит к взаимообогащению; во втором случае часто происходит, что Ключевский называл "обезьяньим" уровнем, закабаляющим того, кто перенимает, ставящим их в зависимость от "патронов". Сегодня второй вариант во многом проглядывает довольно явственно.

     О каких же ценностях как целях  воспитания задумываются на Западе? В  сборнике "Навстречу жизни", обращенном к молодым христианам, содержится раздел "Нравственные ценности христианства". Некоторые названия глав этого раздела раскрывают их: верность поставленной цели, способность к состраданию, участливость, чувство надежности, безопасности, убежденность, мужество, энтузиазм, справедливость, вера, верность, дружелюбие, вежливость, святость, честность, смирение, оптимизм, доброта, любовь, бескорыстие, мудрость, поклонение Богу и др. Всего 46 ценностей.

     Англичанка  Пэт Уайт выделяет из всего спектра  ценностей "гражданские добродетели". Она подчеркивает, что образование  должно брать на себя ответственность  за воспитание, не может не делать этого. Автор приводит следующий желательный набор: надежда и уверенность, мужество, самоуважение, дружба, доверие, честность, порядочность и воспитание гражданственности. Подробнее разбираются ценности в коллективной работе группы английских исследователей (1996). С точки зрения содержания это – фундаментальные "либеральные" ценности свободы, равенства, рациональности. Авторы говорят о том, что необходим интегральный подход к воспитанию, т.е. воспитание целостной личности.

     Консультативным советом по учебным планам Шотландии предложен для обсуждения краткий документ по проблеме ценностей, в котором подчеркивается: когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности; ценности пропитывают всю образовательную деятельность, они не всегда усваиваются сознательно; мы вряд ли достигнем полного согласия относительно ценностей. Авторы доклада разбили все ценности на группы: ценности учения, уважение к себе и забота о себе, уважение к другим и забота о них, чувство принадлежности, социальная ответственность.

     Академик  Н.Д. Никандров думает, что, по-видимому, правильно считать, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям  или даже составляют своеобразный третий этаж, третий срез. Они как бы в  широком социальном и более конкретном образовательном планах фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и / или провозглашено различными способами как норма.

     Меняются  ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания.

     Законы  Хаммурапи и Солона, Домострой  и различные декларации, которые  предшествовали революциям или следовали за ними (во Франции, в США, в России и т.д.) так или иначе провозглашали моральные нормы – ценности, включая многие из освященных веками.

     Вопрос  о ценностях, а значит и о целях  воспитания поддается только весьма субъективному решению, является своего рода экспертной оценкой, причем экспертом выступает каждый, кому по какой-то причине приходится решать этот вопрос. Его решение облегчается для верующего человека, т.к. надежным ориентиром оказывается тот набор ценностей, который дан в основной книге той или иной религии.

     Так, христианин может обратиться к Библии, а в различных катехизисах  содержится систематизированное и  комментированное изложение тех  ценностей, которые должен придерживаться христианин.

     Основные  книги великих исторических религий так или иначе аккумулировали житейскую мудрость народов, являясь в этом смысле энциклопедиями общечеловеческих ценностей.

     Сейчас  нередко делаются попытки выявить  то, что вызывало к жизни в различных  странах те или иные наборы ценностей и целей воспитания. Так, Р. Шейерман утверждает, что "моральный кодекс абсолютен, он неподвластен месту и времени"; что "ценности индивидуальной свободы сформировались на равнинах Запада (США) … В густых лесах северо-запада, где возникли первые города древней Руси… привился иной культурный опыт, основанный на ценностях взаимной зависимости и равенства". И.Н. Ионов, рассматривая различие российской и западной цивилизаций, пишет, что "в Европе получили развитие городские, буржуазные ценности, а в России – общинные, коллективистские европеец решал свои проблемы, расчетливость и своекорыстие, а русский – утверждая уравнительные коллективистские идеалы"; "тот же коллективизм был основой душевности отношений между людьми, безоглядных проявлений благородства и самопожертвования, широта души русского человека".

     И.Н. Ионов объясняет такие особенности  русских равнинным однообразием ландшафта, идя и еще дальше. Согласно ему, нежелание выделяться активностью  из среды окружающих, терпеливость, стремление действовать числом, а  не умением, неторопливость в действии также имеют именно это происхождение.

     Два момента характеризуют отличие  российского менталитета всех времен от западного. Первое – это ориентация на общественное, общинное, коллективное, что не мешает и не должно мешать индивидуальному. Второе – отношение  к личному богатству.

     Достаточно  обратиться к российской истории, чтобы  понять: богатство всегда допускалось, но никогда не пропагандировалось.

     Нежелательным является соответствие целей воспитания реально функционирующей в обществе системе ценностей. Надо ориентироваться на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели воспитания.

     Воспитывать патриотизм, ориентированность на приоритет  национальных российских ценностей  при уважении к ценностям других культур, стремление в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей. Способность правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма, справедливости, полного равенства прав и возможностей и относительно дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством и квалификацией работника. Ориентированность на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности, неприемлемость эксплуатации в любых формах, понимание демократии как реального народовластия и ограниченности ее современных форм в России, адаптацию к изменяющимся условиям жизни и готовность активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха, законопослушание и готовность легальными методами изменять систему власти, если она не работает на интересы народа и личности.

     Разумеется, все это трудно, но воспитание никогда не было легким процессом.

     Вместе  с тем поступательное движение в образовательном и культурном пространстве – практически единственная для России возможность не оказаться на обочине мирового сообщества.

     М.В. Ломоносов еще в 18 веке (1766г.) писал  так: «Народ Российский от времен глубокою древностию сокровенных до нынешнего веку толь многия видел в счастии своем перемены, что ежели кто междуусобныя и отвне нанесенныя войны рассудит, в великое удивление придет, что на толь многих разделениях, утеснениях и нестроениях не токмо не расточался, но и на высочайший степень величества, могущества и силы достигнул… Каждому несчастию последовало благополучие большее прежняго, каждому упадку высшее восстановление… Противу мнения и чаяния многих, толь довольно предки наши оставили на память, что применясь к летописателям других народов, на своих жаловаться не найдем причины».

     Образование и педагогический процесс должны быть не просто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося.

     В отношении анализа реального  образовательного процесса ставятся следующие  вопросы:

     1) насколько образовательный процесс есть введение в деятельность, а насколько он есть введение в информацию;

     2) насколько образовательный процесс является процессом введения в целостную деятельность;

     3) насколько реально осуществляется функционали-зация информации, соответствующей этим частям.

     Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются:

     1) желание следовать архивной организации знания и, превращать образовательный процесс во введение в «знание», а не в деятельность;

     2) искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого;

     3) стремление каждого фрагмента процесса проводить исключительно свою логику в культивировании деятельности;

     4) насколько реально осуществляется функционали-зация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией.

     Другой  ракурс проблемы функциональности знания – это проблема функциональной целостности  знания в процессе его развертки  в течение образовательного процесса в целом – проблема воспроизводства функциональности знания.

     Основным  искушением для образовательного процесса является желание разделить информацию на крупные функциональные блоки  и давать эти блоки сразу целиком, но:

     1) величина объема и однородность информации не позволит функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобладающая часть ее не превратиться в знание;

     2) то же самое желание не даст возможности развернуть и глубину этой информации, такой способ развертки будет обречен на поверхностность. 
 
 
 
 
 

     2 Методика «Отношение ребенка к обучению в школе» 

     В данной методике я определила исходную мотивацию учения у детей, поступающих  в школу, т.е. выяснила, есть ли у них  интерес к обучению.