Педагогический эксперимент

Педагогический  эксперимент

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений  понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический  эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются  педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический  эксперимент – это специальная  организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных  теоретических предположений, или  гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический  эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического  процесса в точно учитываемых  условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический  эксперимент – это активное вмешательство  исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения  понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости  от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы  педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего  выделенные виды эксперимента применяются  комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место  в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме  обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит  в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях  проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях  он применяется нечасто. Сущность лабораторного  эксперимента состоит в том, что  он предполагает создание искусственных  условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного  эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может  быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем  приступить к эксперименту, исследователь  глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к  эксперименту, исследователь тщательно  продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать  процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций  обучения, воспитания, образования; определение  закономерностей учебно-воспитательного  процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты  педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент  раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это  описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении  результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
3. выявил ли теоретические или методические принципы;
4. предложил ли модель процесса развития;
5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий  компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых  происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

• конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
• указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
• перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
• уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих  взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Б.М. Теплов

XI. МЕТОДЫ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ  ЭКСПЕРИМЕНТА

11.1. ПОДГОТОВКА ПЕРВИЧНЫХ ДАННЫХ К АНАЛИЗУ

    Наблюдая и измеряя характеристики  объекта, экспериментатор собирает первичный статистический материал. Дальнейшая задача состоит в такой обработке и представлении первичных данных, которые позволили бы оценить и сопоставить результаты для проверки гипотез, для выявления существенных свойств и закономерностей педагогического процесса. В основе методов обработки лежит предварительноеупорядочение, cиcтeмaтиaция первичных данных и вычисление их статистических характеристик.

Обобщенный алгоритм подготовки данных может быть представлен следующим операциями: 
    а) все данные формулируются и записываются в необходимой краткой форме; 
    б) проводится группировка данных, то есть распределение их на однородные группы в соответствии с интересующими экспериментаторапризнаками. Данные в каждой группе упорядочиваются - классифицируются, сортируются, структурируются в соответствии с той моделью, которая разрабатывалась при составлении плана-программы (линейный, параллельный или перекрестный эксперимент); 
    в) устанавливаются характеристики (признаки, параметры каждой группы данных и производится подсчет абсолютного числа факторов, характеризующих группу (число учащихся, уроков, отметок, ответов и т.д.); 
    г) данные внутри каждой сформированной группы располагаются в ряд (вариационный ряд) по убыванию или возрастанию признака. Определяется наибольшее и наименьшее значения признака; 
    д) вариационные ряды данных, полученных в номинальной или порядковой шкале, ранжируются. Интервалы группировки по рангам выбираются оптимальными (слишком крупные интервалы скрывают нюансы явлений, слишком дробные - затрудняют o6pаботку). В результате этой операции появляются новые количественные данные; 
    е) проводится статистическая обработка полученных количественных данных, заключающаяся в вычислении некоторых статистических характероистик и оценок, позволяющих глубже понять особенности экспериментальных явлений; 
    ж) составляются наглядные материалы, отображающие полученную информацию: таблицы, графики, диаграммы, схемы и др., по которым в дальнейшем устанавливаются и анализируются связи между параметрами экспериментальных объектов.

11.2. СТАТИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ

    Педагогические явления относятся  к числу массовых: они охватывают большие совокупности людей, повторяются из года в год, совершаются непрерывно. Показатели (параметры, результаты) педагогического процесса имеют вероятностный характер: одно и то же педагогическое воздействие может приводить к различным следствиям (случайные события). Тем не менее, при многократном воспроизведении условий определенные следствия появляются чаще других, - это и есть проявление так называемых статистических закономерностей (изучением которых занимаются теория вероятностей и математическая статистика). 
    Методы математической статистики в последние десятилетия стали применяться и в педагогике. Поэтому экспериментатору необходимо знание ряда простейших понятий математической статистики и умение с ними работать. 
    Все множество интересующих исследователя однородных явлений, событий или их показателей называется генеральной совокупностьюданных объектов. Та часть последней, которая подвергается экспериментальному изучению, называется выборочными совокупностью или выборкой. 
    Величина (объем) выборки представляет собой абсолютное (счетное) количество однородных объектов исследования (явлений, событий или их характеристик). 
    Выборка характеризуется рядом статистических характеристик, наиболее употребительными из которых являются: относительное (процентное) значение, удельное значение, среднее арифметическое значение, дисперсия, среднее квадратичное отклонение среднего арифметического. 
    Относительное значение данного показателя - это отношение числа объектов, имеющих этот показатель, к величине выборки. Выражается относительным числом или в процентах (процентное значение). 
    Пример: Успеваемость в классе = числу положительных итоговых отметок, деленному на число всех учащихся класса. Умножение этого значения на 100 дает успеваемость в процентах. 
    Удельное значение данного признака - это расчетная величина, показывающая количество объектов с данным показателем, которое содержалось бы в условной выборке, состоящей из 10, или 100, 1000 и т. д. объектов. 
    Пример: Для сравнения уровня правонарушений в разных регионах берется удельная величина - количество правонарушений на 1000 человек(N)

N = (число правонарушений в регионе)*1000 
(население региона)    

Среднее значение данного показателя выборочной совокупности (арифметическое среднее, выборочное среднее) - это отношение суммывсех измеренных значений показателя к величине выборки.