Педагогические методы исследования в практической деятельности

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Библиографический список 

1. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика, 1996. № 4.
2. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М., 1999.
3. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М., 1985.
4. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. № 3-4.
5. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога. // Магистр. —1991. —№ 1.
6. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М., 2001.
7. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997. № 4.
8. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994. № 6.
9. Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований // Сов. педагогика. 1982. № 5.
10. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Сов. педагогика. 1981. № 1.
11. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 2000.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Конспект  лекции

«Педагогические методы исследования в практической деятельности». 

     В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В  широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению — это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

     Все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в  теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самого исследования. Вообще же ход познающей мысли принципиально не зависит от типа научной работы. Дипломная работа студента и докторская диссертация, конечно, различаются по объему, по охвату объектной сферы исследования, по степени фундаментальности, глубине анализа и т.п., но не по главным критериям и характеристикам научности и общей логике познания. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем его качества.

     Логику  педагогического исследования можно  представить как последовательность этапов научного познания в данной области. Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление  об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и - в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV. 

     Под методом понимается нормативная  модель исследовательской деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

     Едва  ли не самым распространенным из них  является метод наблюдения. Это — непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наблюдение – наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным, массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

     К опросным методам науки примыкает  практика работы государственных служб  изучения общественного мнения, переписи населения, сбора информации для  принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат  в основе государственной статистики.

     В педагогике используются три общеизвестные  разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов (т.е. тех, кто отвечает на вопросы), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов, и другие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

     Близок  к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы опрашиваемого не будут записываться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Нельзя допускать, чтобы опрос был похож на допрос.

     Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе исследователем заполненных анкет при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

     Метод педагогического  консилиума предполагает обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, совместное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления недостатков.

Метод педагогического  эксперимента.

     Этот  метод относят к основным для  педагогической науки. Определяется он в обобщенном смысле как опытная  проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и  микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

     Сложились определенные правила организации  педагогических экспериментов. К ним  относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения  вреда для их самочувствия от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых - поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, управление гипотетическими разработками, которые проходят опытную проверку. Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает планомерно организуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.

     Методы  теоретического характера опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование.

     К ним, прежде всего, относятся моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе в связи с логикой педагогического исследования упоминались модели — теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной важности метода моделирования, который фактически, в явном, а чаще — в неявном виде применяется в любой исследовательской работе.

     Моделирование — это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является.

     Чем богаче арсенал методов той или  иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

     Число педагогических методов исследования велико и, в принципе, может возрастать за счет общенаучных методов, потребность  в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны определяться не формальным стремлением «придать научность» получаемым результатам и не их количеством — чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности. 
 
 
 
 
 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ОРЕНБУРГСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕНЕЖДМЕНТА 
 

Кафедра социально-гуманитарных дисциплин 
 
 
 
 
 

ЛЕКЦИЯ 

по дисциплине «Психология и педагогика» 

на тему: Педагогические методы исследования в практической деятельности