Педагогические методы исследования в практической деятельности

     На  этапе эмпирического описания может  оказаться полезным обобщение педагогического  опыта, если исследователь ясно представляет себе, что это лишь первый шаг в исследовании проблемы, а не самодостаточная процедура (о чем здесь уже говорилось). Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила.  
 
 
 
 
 
 

Теоретические методы педагогического  исследования. 

     Методы  теоретического характера опосредованно  и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование.

     К ним, прежде всего, относятся моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе  в связи с логикой педагогического  исследования упоминались модели — теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной важности метода моделирования, который фактически, в явном, а чаще — в неявном виде применяется в любой исследовательской работе.

     Моделирование — это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

     На  этом примере можно показать главные  характеристики моделирования. Объект-оригинал, то есть реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить  только для определения лучшей формы  фюзеляжа. Создается минимальное  по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал - настоящий самолет - лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету-носитель: ее используют как познавательное средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

       Примеры относятся к моделям  материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные,  которые называют идеализированными.  В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель — средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов (ими могут быть стакан чая, крыша, нагретая солнцем, человеческое тело) она выделяет только одно — теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

     Теоретическая модель (модельное представление), как  и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она  не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является.

Польза  и универсальность  моделирования.

     Можно утверждать, что эта процедура  научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время  насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании, где сочетаются несколько методов.

     Проведение  педагогического исследования на должном  научно-теоретическом уровне невозможно без построения теоретических моделей-представлений.

     Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

     «Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как  весьма «тощая» абстракция, которую  только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учебник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффективная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целям, о котором говорилось во 2-й главе этой книги как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. 2.3). После этого искусственная конструкция «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

     Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит — к мысленно конкретному представлению о ней, содержится в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит  свою конкретизацию в проекте  педагогической деятельности. Как уже  говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике. Таким образом, моделирование выступает как общий метод познания на всех этапах педагогического исследования. 
 

Вывод. 

     Чем богаче арсенал методов той или  иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

Число педагогических методов исследования велико и, в принципе, может возрастать за счет общенаучных методов, потребность  в использовании которых заранее  нельзя предусмотреть.

     Существует два основных принципа выбора  для решения конкретных исследовательских задач. Первый из них - принцип множества методов исследования — означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть получен.

     Характерная черта педагогических процессов  – неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень много причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличались между собой. Стохастический (неопределенный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

     Педагогические  процессы характерны своей неповторимостью. «Чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

     Еще одной важной особенностью педагогических процессов является то, что в них  участвуют люди всех возрастов, начиная  с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы  не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых.

     Педагогические  обобщения всегда имеют усредненный  характер, выражая наиболее характерную  тенденцию.

     Конечная  цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е установление закономерности. Закономерность может быть определена как факт наличия необходимой постоянной взаимосвязи между явлениями. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

       Выбор и набор методов исследования  должны определяться не формальным  стремлением «придать научность»  получаемым результатам и не  их количеством — чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности. 
 
 
 

     Вопросы и задания для  самопроверки или  самостоятельной  работы: 

1. Зачем исследователю  нужно знать методологию?
2. Что изучает методология?
3. Каковы уровни методологии?
4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика.
5. Перечислите признаки, позволяющие отнести к сфере науки процесс и результат познавательной деятельности в области педагогики.
6. Охарактеризуйте соотношение между объектом исследования и его предметом.
7. В чем состоит типичная ошибка в постановке педагогической гипотезы и формулировании защищаемых положений?
8. В чем состоит принципиальное отличие между описанием новизны результатов проведенного исследования, с одной стороны, и определением его значения для науки — с другой.
9. Охарактеризуйте логику педагогического исследования, его основные этапы.
10. Должна ли модель того или иного педагогического объекта, например урока, полностью соответствовать реальному объекту? Аргументируйте свой ответ.
11. Раскройте функции теоретических и нормативных моделей изучаемых объектов в педагогических исследованиях.